Construcción de relaciones positivas entre maestros y niños
por M.M. Ostrosky, E.Y. Jung

Mientras los maestros saludaban a los niños y se preparaban para el día, escucharon a Alan, un niño de 4 años que lloraba en el pasillo. Cada mañana, Alan lloraba fuerte y se rehusaba a dejar el micro escolar y entrar a la clase. La Sra. Hannon, la maestra principal, se dio cuenta que se estaba frustrando con Alan y le pidió que entrara sin preguntarle por qué lloraba. Durante el tiempo del círculo, Alan pateaba la alfombra repetidamente y no prestaba atención al cuento que la Sra. Hannon leía al grupo. La Sra. Hannon le pidió a Alan que dejara de patear, pero continuó haciéndolo en el aire. Ya desesperada, la Sra. Hannon estalló y le dijo a Alan: "Basta de patear, ya fue suficiente. Tendrás que dejar el círculo. Vete hacia allá y siéntate en la silla. Le voy a contar a tu mamá". Mientras Alan caminaba hacia la "silla para pensar", empezó a llorar. Estaba muy enojado con la Sra. Hannon y sólo quería que alguien lo abrazara en vez de gritarle.

¿Qué son las relaciones positivas entre maestros y niños?

En lugares de cuidado para niños pequeños, cada momento que los maestros interactúan con los niños, es una oportunidad para desarrollar relaciones positivas. Los maestros pueden usar una variedad de estrategias para construir relaciones positivas con los niños. Las conductas de los maestros, como escuchar a los niños, hacer contacto visual con ellos y entablar muchas interacciones de uno-a-uno y cara-a-cara con los niños pequeños, promueven relaciones seguras entre maestros y niños. El hablar a los niños usando voces agradables y calmas y lenguaje simple, y dando una cálida bienvenida cuando los niños llegan con sus padres o en el micro escolar, ayuda a establecer relaciones seguras entre los maestros y los niños.

Al desarrollar relaciones positivas entre maestros y niños, es importante recordar que se debe:

Entablar interacciones uno-a-uno con los niños
Ponerse al nivel de los niños para las interacciones cara-a-cara
Usar una voz agradable y calma, y un lenguaje simple
Ofrecer contacto físico cálido y sensible
Seguir el liderazgo del niño y sus intereses durante el juego
Ayudar a los niños a comprender las expectativas de la clase
Redirigir a los niños cuando se traban en conductas problemáticas
Escuchar a los niños y alentarlos a escuchar a otros
Reconocer a los niños por sus logros y sus esfuerzos

Dada esta información, si visitamos nuevamente nuestra clase infantil hipotética, podremos observar el siguiente escenario:

Construcción de relaciones positivas entre maestros y niños

Es importante que los maestros usen estrategias apropiadas al desarrollo y a cada niño y que consideren las diferentes necesidades, intereses, estilos y habilidades de los niños. Por ejemplo, con bebés y niños pequeñitos, los maestros responden a sus llantos u otros signos de estrés. Los maestros les hacen saber a los niños que son importantes para ellos a través del contacto físico cálido y sensible tal como dar palmaditas en la espalda, abrazarlos y ponerlos en el regazo de los adultos. Para los niños preescolares, los maestros alientan el respeto mutuo entre niños y adultos esperando hasta que los niños terminan de hacer las preguntas antes de contestarlas, y alentando a los niños a escuchar cuando otros hablan. Además, el uso de técnicas de guía positiva por parte de los maestros (por ejemplo, modelar y alentar el comportamiento apropiado, redirigir a los niños hacia actividades más aceptables, establecer límites claros) ayuda a los niños a desarrollar relaciones de confianza con sus maestros.

Durante el tiempo del círculo, la Sra. Hannon escuchó llorar a Alan mientras ayudaba a otro niño con un proyecto de arte. La Sra. Hannon, dándose cuenta que otra vez se estaba sintiendo frustrada con Alan, decidió que necesitaba desarrollar estrategias nuevas para relacionarse con Alan. Al día siguiente, cuando la Sra. Hannon escuchó que Alan venía hacia la clase, salió al pasillo, se agachó al nivel del niño y le dio una bienvenida cálida con sonrisas. Mientras Alan entraba a la clase de la mano de la Sra. Hannon, no lloró sino que hasta sonrió. Durante el tiempo del círculo, Alan escuchó a la Sra. Hannon mientras leía "El Grillo Muy Callado" y él respondió cuando ella le pidió a la clase que "frotaran sus alas" batiendo sus brazos para arriba y para abajo, en respuesta a la frase repetitiva del libro "Nada ha pasado, ni siquiera un sonido". Al final del día, mientras consideraba todo lo que había pasado, la Sra. Hannon estuvo contenta con lo bueno que había sido el día de Alan. Decidió buscar más recursos sobre el desarrollo de relaciones positivas con niños pequeños. Descubrió que las conductas afectivas (como sonrisas, palmaditas y abrazos), una voz calma y la acción de escuchar realmente a los niños pequeños, ayudan a construir relaciones positivas entre maestros y niños. Se dio cuenta que con frecuencia estaba tan ocupada manejando al grupo que se perdía oportunidades de interacciones individuales con ellos. Al día siguiente, cuando la Sra. Hannon vio a los niños llegar por el pasillo, dejó de hablar con su asistente y pudo recibir a cada niño con una cálida sonrisa y bienvenida. Durante el tiempo del círculo, en vez de ocuparse de los niños que no prestaban atención, la Sra. Hannon elogió a los que escuchaban y prestaban atención al cuento. También, cuando la Srta. Gloria, la asistente de maestra, hizo juegos de dedos con los niños, la Sra. Hannon se sentó al lado de Alan. Luego de terminar el juego de dedos, la Sra. Hannon felicitó a Alan por el excelente trabajo que había hecho siguiendo los juegos de dedos. El tono de la clase se sintió más positivo, y la Sra. Hannon percibió que usaba su energía para ayudar a los niños a estar más participativos en actividades de la clase y disfrutando de su tiempo en clase, en vez de usar su energía para regañar constantemente y prestar atención a las conductas problemáticas.

¿Por qué son importantes las relaciones positivas entre maestros y niños?

La investigación ha sugerido que las relaciones entre maestros y niños juegan un papel muy importante al influenciar el desarrollo social y emocional de los niños pequeños. En estudios de relaciones entre maestros y niños, los niños que tienen relaciones seguras con sus maestros de preescolar y kindergarten, demostraron buenas interacciones con sus compañeros y relaciones positivas con maestros y compañeros en la escuela primaria. Por otro lado, niños que tienen relaciones inseguras con sus maestros, tienen mayor dificultad en la interacción con sus compañeros y se traban en más conflictos con sus maestros. Además, la investigación ha demostrado que los estilos de interacción de los maestros con los niños, ayudan a los niños a construir relaciones positivas y emocionalmente seguras con los adultos. Por ejemplo, conductas sonrientes de los maestros, palabras cariñosas y contacto físico apropiado, ayudan a promover respuestas positivas hacia los maestros. También, los niños cuyos maestros muestran calidez y respeto hacia ellos (por ejemplo, maestros que escuchan cuando los niños hablan, hacen contacto visual, tratan a los niños en forma justa) desarrollan relaciones positivas y competentes con sus compañeros. Más aun, los niños que tienen relaciones seguras con sus maestros, demostraron niveles más bajos de conductas problemáticas y niveles más altos de capacidad en la escuela.

¿Quiénes son los niños que han participado en la investigación sobre relaciones entre maestros y niños?

La investigación sobre relaciones entre maestros y niños ha sido conducida con niños de familias culturalmente diversas en guarderías, preescolares de universidades, guarderías familiares, programas de Head Start y clases de kindergarten. Los participantes incluyeron a familias de origen europeo-americano, afro-americano, hispano y asiático-americano. Sin embargo, ningún estudio indicó si se incluyó a niños con discapacidades. Al desarrollar relaciones con niños pequeños, los maestros deben prestar atención a las necesidades culturales, lingüísticas e individuales de los niños. La importancia de adaptar estrategias para satisfacer las necesidades únicas de niños y familias bajo el cuidado de un maestro, sigue siendo sumamente importante y debe enfatizarse.

¿Dónde puedo hallar más información sobre la implementación de esta práctica?

Véase el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales.

Información práctica sobre las relaciones entre maestros y niños puede encontrarse en revistas tales como Niños Pequeños (Young Children en inglés). Vea los siguientes artículos y libros para encontrar ejemplos de cómo desarrollar relaciones positivas entre maestros y niños:

Bredekamp, S., & Copple, C. (Eds.). (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs (Rev ed.). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning. (2003). Promoting the social-emotional competence of children. Training modules [Online]. Champaign, IL: Author. Available: http:// csefel. uiuc. edu/ modules/ facilitatorguide/ facilitators-guide1. pdf [2003, August 12].
Elicker, J., & Fortner-Wood, C. (1995). Adult-child relationships in early childhood programs. Young Children, 51( 1), 69-78.
Kontos, S., Howes, C., Shinn, M., & Galinsky, E. (1995). Quality in family child care and relative care. New York: Teachers College Press.
Kontos, S., & Wilcox-Herzog, A. (1997). Teachers' interactions with children: Why are they so important? Young Children, 52( 2), 4-12.
Spodek, B., & Saracho, O. N. (1994). Right from the start: Teaching children ages three to eight. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

¿Cuál es la base científica para esta práctica?

Para aquellos que deseen explorar este tema en más detalle, los siguientes investigadores han estudiado las relaciones entre maestros y niños en lugares de cuidado para niños pequeños:

Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1998). Children's interpersonal behaviors and the teacher-child relationship. Developmental Psychology, 34( 5), 934-946.
Howes, C., & Hamilton, C. E. (1993). The changing experience of child care: Changes in teachers and in teacher-child relationships and children's social competence with peers. Early Childhood Research Quarterly, 8( 1), 15-32.
Howes, C., Philips, D. A., & Whitebook, M. (1992). Thresholds of quality: Implications for the social development of children in center-based child care. Child Development, 63( 2), 449-460.
Kontos, S. (1999). Preschool teachers' talk, roles, and activity settings during free play. Early Childhood Research Quarterly, 14( 3), 363-383.
Pianta, R. C., Steinberg, M. S., & Rollins, K. B. (1995). The first two years of school: Teacher-child relationships and deflections in children's classroom adjustment. Development and Psychopathology, 7( 2), 295-312.
Webster-Stratton, D., Reid, M. J., & Hammond, M. (2001). Preventing conduct problems, promoting social competence: A parent and teacher training partnership in Head Start. Journal of Clinical Child Psychology, 30( 3), 238-302.
Zanolli, K. M., Saudargas, R. A., & Twardosz, S. (1997). The development of toddlers' responses to affectionate teacher behavior. Early Childhood Research Quarterly, 12(1), 99-116.

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Este material fue desarrollado por el Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano (Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning) con fondos federales del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., la Administración para Niños y Familias (Administration for Children and Families) (Acuerdo Cooperativo N. PHS 90YD0119). El contenido de esta publicación no necesariamente refleja los puntos de vista ni las políticas del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., ni la mención de nombres comerciales, productos comerciales ni organizaciones implica ningún endoso del Gobierno de los EE.UU. Se puede reproducir este material para propósitos de capacitación e información.

Recibiríamos con gusto sus respuestas sobre este Éxitos en resumen. Sírvase ir al sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) o llamarnos al (217) 333-4123 para ofrecer sugerencias.

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