Cómo ayudar a niños a manejar las transiciones entre actividades
por M. M. Ostrosky, E. Y. Jung y M. L. Hemmeter

Este Éxito en resumen forma parte de una serie continua de paquetes de información instructiva breves y fáciles de leer que tratan una variedad de prácticas, estrategias y procedimientos de intervención basados en evidencia. Los Éxitos están diseñados para ayudar a maestros a apoyar el desarrollo social y emocional de niños pequeños. Abarcan ejemplos y anécdotas que ilustran el uso práctico de las estrategias en una variedad de situaciones de la niñez temprana y ambientes del hogar.

Varias veces al día los niños pequeños se mueven de una actividad a otra en sus aulas de la niñez temprana. Por ejemplo, en Glendale Early Childhood Center, se saluda a los niños mientras se bajan del autobús. Como van saliendo de los buses, los niños del aula preescolar de Sra. Karen se reúnen alrededor de la cerca del patio de recreo y cantan canciones hasta que todos los cinco buses han llegado y se han ido. Mientras los 15 niños preescolares se preparan para caminar a su aula, Sra. Karen los recuerda que hablen con las voces de adentro y que queden en el lado derecho del corredor para que otros maestros y niños puedan pasar. También sugiere que Cameron y Elizabeth vayan asidos de la mano, ya que sabe de experiencias pasadas que se le hará más fácil a Cameron andar por el largo corredor si tiene un amigo cerca de él.

Después de que los niños preescolares han doblado la esquina y ven su aula y sus cajitas, se ponen a colgar abrigos y mochilas, dándoles notas de sus padres a las señoras Karen y Ellie (la maestra ayudante) y eligiendo libros para mirar en el área alfombrada. Uno de los niños, Daniel, típicamente necesita un poco más ayuda para quitarse el abrigo, así que una maestra siempre está cerca para ayudarlo de modo que no se ponga frustrado pero que siga haciéndose más independiente. Como los niños comienzan a moverse con libros hacia la gran alfombra, la Sra. Ellie los acompaña mientras la Sra. Karen se queda con el grupo que necesita un poco más tiempo y ayuda con sus cajitas. La Sra. Ellie ha arreglado en la alfombra varios libros acerca de camiones de bomberos y estaciones de bomberos para que los niños los seleccionen. La Sra. Jiménez, la madre de Lily, hasta ha prestado a la clase tres libros escritos en español acerca de los camiones de bomberos.

Los niños preescolares llegaron a tener mucho interés en los camiones de bomberos hace unos días cuando un garaje pequeño cercano prendió fuego y tres camiones de bomberos pasaron a toda prisa por la ventana del aula. La Sra. Ellie comienza a conversar con los niños acerca de los camiones, las mangueras, los perros de la estación de bomberos y otras cosas que ven en los libros. Les pregunta sobre sus experiencias con los camiones de bomberos y señala varios objetos en los libros (por ej., una boca de incendio) a la vez de decir el nombre para que los niños escuchen las palabras y las conecten con los dibujos. Mientras los niños están mirando los libros, Omeed, un niño con autismo, ha empezado a sentirse agitado. La Sra. Ellie tranquilamente lo lleva a sentarse en el regazo de ella, le da un camión de bomberos de plástico y comienza a volver las páginas del libro sobre una estación de bomberos que él ha escogido. Dentro de poco la Sra. Karen se une a los demás en la alfombra y saca el horario con fotos para mostrarles a los niños lo que va a pasar hoy. Comienzan a hablar sobre los centros que están "abiertos," y los niños empiezan a hacer elecciones y moverse a las distintas áreas de juego.

¿Qué son las transiciones entre actividades?

Para algunos niños pequeños, moverse de una actividad a otra (por ej., del camión al aula, de las cajitas a leer un libro, del tiempo de las artes al almuerzo) les produce confusión, frustración y comportamientos difíciles. Los cuidadores como las señoras Karen y Ellie aplican una variedad de estrategias para ayudarles a los niños a hacer transiciones independientes sin percances.

Al considerar las transiciones, los cuidadores podrían hacerse preguntas como las siguientes:

¿Cómo preparo a los niños para moverse de una actividad o situación a otra?
¿Planifico mi horario diario para incluir tiempos de transición y considero lo que los niños y adultos en la situación van a hacer durante estos tiempos?
¿Cuáles actividades como cantar, jugar juegos de palabras o de adivinar, recitar rimas o juegos con los dedos puedo hacer con los niños en mi cuidado para que el tiempo pase más rápido mientras esperan la llegada del camión, que otros niños acaben de usar el baño (por ej., si el centro exige que toda la clase vaya al inodoro al mismo momento), etc.?
¿Cómo satisfago las necesidades individuales de niños que podrían necesitar más apoyo o varios tipos de apoyo durante las transiciones (por ej., fotos para ayudarlos a anticipar qué actividad sigue, instrucciones dadas en el idioma nativo de un niño o en lenguaje de señas, un aviso individual para un niño de que pronto va a ser el momento de limpiar y comenzar otra actividad)?
¿Tengo demasiadas transiciones entre actividades?
¿Se frustran los niños por no tener suficiente tiempo para terminar un proyecto o actividad?
¿Cómo podría ayudar a los niños a hacerse más independientes durante el año al hacer transiciones de una actividad a otra (por ej., ir por sus mochilas y ponerse las botas, recoger juguetes)?
¿Les llamo atención positiva a los niños después de las transiciones cuando todo va tranquilo (por ej., cuando los niños recogen los juguetes sin que se les impulse a hacerlo)?

Las estrategias que ayudan a allanar las transiciones entre actividades incluyen las señas verbales como los recordatorios verbales antes de una transición (por ej., "En cinco minutos va a ser hora de merendar," "casi es hora de limpiar") y reacciones positivas después de transiciones (por ej., "Nicolás y Jorge hicieron muy bien al limpiar el área de bloques y moverse a la alfombra.") Las señas no verbales (por ej., mostrar fotos de la siguiente actividad, sonar una campanilla) son otra estrategia de uso frecuente para allanar las transiciones de niños pequeños. Los adultos también dejan que niños anden individualmente de una área a otra cuando estén listos a fin de evitar hacer que unos niños esperen que todo el grupo se prepare. Por ejemplo, mientras los niños terminan de colgar las mochilas, la Sra. Ellie los anima a ir a la alfombra y escoger un libro. Los adultos también consideran las secuencias de actividades al planificar un aumento o un declive gradual del nivel de actividad (por ej., actividades de motricidad grueso como el juego en el gimnasio o al aire libro seguidas de la merienda) y un buen equilibrio de juego activo y tranquilo (por ej., el tiempo de centros o de grupo grande seguido del tiempo de cuentos). Además, los adultos les enseñan a los compañeros a ayudar a niños que tienen dificultades con las transiciones. Por ejemplo, los niños como Cameron y Elizabeth podrían andar en parejas de una actividad a otra, o adultos podrían indicar a un niño que ayude a otro niño o niña a recoger su mochila. Los cuidadores también ayudan a los niños a vigilarse a sí mismos de modo que se hagan más independientes al moverse entre actividades. Por ejemplo, se podría pedir a los niños que reflexionen en la tranquilidad o la rapidez con que se movieron de una actividad a otra (por ej., "Yoshi, ¿qué hiciste cuando escuchaste a la Sra. Forbes sonar la campanilla?"). Al implementar los diferentes métodos para facilitar las transiciones, es importante que los adultos encomien a los niños después de completarse las transiciones para ayudarlos a aprender las expectativas.

Las prácticas basadas en evidencia son aquellas estrategias, documentadas por la investigación, que se han mostrado exitosas con niños pequeños. Es importante que el trabajo con niños pequeños y sus familias se base en prácticas basadas en evidencia. Los investigadores han mostrado lo provechoso para niños pequeños de la planificación y el apoyo de transiciones entre actividades. Se precisa cuidado en adaptar las estrategias de transición para satisfacer las necesidades individuales de niños pequeños y la diversidad cultural y lingüística de las familias a quienes se sirve.

¿Por qué es importante tratar las transiciones entre actividades?

Estudios de investigación han sugerido que las transiciones toman mucho tiempo pero que los cuidadores no suelen planificar para el tiempo de transición al hacer sus horarios. Durante los tiempos de transición, los niños frecuentemente pasan mucho tiempo esperando ir a la siguiente actividad o comenzarla en aulas preescolares, guarderías y hogares de cuidado infantil. Por ejemplo, se podría exigir que los niños esperen hasta que todos hayan acabado con la merienda o el almuerzo antes de moverse a la siguiente actividad, o se podría esperar que los niños esperen calladamente la llegada de los buses durante plazos que harían inquieto hasta al niño más complaciente. Algunos niños tienen experiencias de frustración y tensión al intentar hacer las transiciones tranquilas e independientes entre actividades. Se podría amonestarlos múltiples veces por tocar cosas en la pared, aguijonear a los compañeros con los dedos, hablar o estarse inquieto durante las transiciones entre actividades.

Muchos maestros preescolares y otros cuidadores dan por una de las habilidades esenciales para contextos grupales como el kindergarten y las clases preescolares la capacidad de niños de hacer transiciones entre actividades independientemente. Las habilidades como ponerse y quitarse la chaqueta, recoger los juguetes y hacer cola reducen el tiempo de las transiciones y resultan en más tiempo para los niños para participar en actividades de aprendizaje. Conforme los niños se hacen más independientes y se enfocan más en lo que "deberían estar haciendo," menos probabilidad hay de que observemos comportamientos problemáticos.

Muchos maestros preescolares y otros cuidadores dan por habilidad esencial para contextos grupales como el kindergarten y las clases preescolares la capacidad de niños de hacer transiciones entre actividades independientemente.

¿Quiénes son los niños que han participado en la investigación sobre las transiciones?

Como en todas las ramas de investigación, los estudios sobre estrategias de transición se han realizado con un grupo limitado de niños en ciertas situaciones. Es preciso tomar cuidado para determinar si las estrategias son apropiadas cultural, lingüística e individualmente para los niños en su cuidado. Por ejemplo, algunos podrían haber tenido oportunidades limitadas de escoger independientemente y hojear libros ilustrados y podrían necesitar más apoyo y supervisión de parte de adultos. No se puede exagerar la importancia de adaptar estrategias para satisfacer las necesidades de los niños en su cuidado y de las familias de ellos.

Mientras damos un vistazo al aula de la Sra. Karen tres meses después, vemos que casi todos los estudiantes cuelgan las mochilas independientemente y se preparan para el día al colocar sus pertenencias en las cajitas con muy poca o ninguna ayuda. También notamos que los niños hacen cosas bastante independientemente cuando se les dice que es hora de limpiar. Por ejemplo, separan los bloques y los ponen en el estante correcto, limpian los materiales de artes y arman los rompecabezas antes de ponerlos en los estantes y recipientes de plástico. Además, vemos a niños tomarle la mano a Omeed y llevarlo a la merienda, y lo ayudan a hacer cola cuando es hora de ir afuera. Apoyan a Omeed sin ninguna seña de las maestras. Al dar una mirada al horario diario personal de la Sra. Karen, observamos que hace "planes" constantemente para tiempos de transición al apuntar canciones a cantar mientras los niños esperan que otros lleguen a la alfombra después de merendar, juegos con los dedos a hacer mientras los niños esperan la llegada de los buses al fin del día y juegos de palabras a jugar mientras los niños van al gimnasio. Las señoras Karen y Ellie saben que estas estrategias de transición ayudan a prevenir comportamientos difíciles ya que los niños pequeños están participando activamente-¡están demasiado ocupados como para buscar otras cosas que hacer! Estas maestras han observado a sus estudiantes hacerse más independientes durante el año y saben que la planificación cuidadosa y bien pensada para todo el día ha contribuido a este crecimiento.

¿Dónde puedo hallar más información sobre la implementación de esta práctica?

Véase el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales.

Estrategias útiles para la implementación de prácticas de transición pueden hallarse en tales revistas como Young Children, Teaching Exceptional Children y Education and Treatment of Children. Véanse los siguientes artículos para ejemplos de la implementación de prácticas de transición:

Alger, H. A. (1984). Transitions: Alternatives to manipulative management techniques. Young Children, 39(6), 16-25.
Conflict management and young children: Helping children deal with everyday problems. (2000). Head Start Bulletin, 68, 16.
Education Development Center. (1997). Supporting children with challenging behaviors: Relationships are key. Training Guides for the Head Start Learning Community. Washington, DC: Head Start Bureau, Administration for Children and Families, Department of Health and Human Services.
Nixon, P. D. (2000). Negotiating with toddlers. Head Start Bulletin, 68, 18-19.
Petersen, D. (2000). Using transitions to promote literacy in preschool and primary classrooms. Young Children, 55(4), 24-29.
Ratcliff, N. (2001). Use the environment to prevent discipline problems and support learning. Young Children, 56(5), 84-87.
Rosenkoetter, S. E. y Fowler, S. A. (1986). Teaching mainstreamed children to manage daily transitions. Teaching Exceptional Children, 19(1), 20-23.
Sainato, D. M. (1990). Classroom transitions: Organizing environments to promote independent performance in preschool children with disabilities. Education and Treatment of Children, 13(4), 288-297.

¿Cuál es la base científica para esta práctica?

Para quienes desean explorar este tema más a fondo, los siguientes investigadores han documentado los efectos de prácticas de transición:

Connell, M. C., Carta, J. J. y Baer, D. M. (1993). Programming generalization of in-class transition skills: Teaching preschoolers with developmental delays to self-assess and recruit contingent teacher praise. Journal of Applied Behavior Analysis, 26(2), 345-352.
Doke, L . A. y Risley, T. R. (1972). The organization of day-care environments: Required vs. optional activities. Journal of Applied Behavior Analysis, 5(4), 405-420.
Krantz, P. J. y Risley, T. (1977). Behavioral ecology in the classroom. En K. D. O'Leary y S. G. O'Leary (Eds.), Classroom management: The successful use of behavior modification (2nd ed., pp. 349-366). New York: Pergamon Press.
Schmit, J., Alpers, S., Raschke, D. y Ryndak, D. (2000). Effects of using a photographic cueing package during routine school transitions with a child who has autism. Mental Retardation, 38(4), 131-137.

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Este material fue desarrollado por el Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano (Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning) con fondos federales del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., la Administración para Niños y Familias (Administration for Children and Families) (Acuerdo Cooperativo N. PHS 90YD0119). El contenido de esta publicación no necesariamente refleja los puntos de vista ni las políticas del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., ni la mención de nombres comerciales, productos comerciales ni organizaciones implica ningún endoso del Gobierno de los EE.UU. Se puede reproducir este material para propósitos de capacitación e información.

Recibiríamos con gusto sus respuestas sobre este Éxitos en resumen. Sírvase ir al sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) o llamarnos al (217) 333-4123 para ofrecer sugerencias.