El uso de estrategias ambientales para fomentar interacciones sociales positivas
por T. Bovey y P. Strain

Este Éxito en resumen forma parte de una serie continua de paquetes de información instructiva breves y fáciles de leer que tratan una variedad de prácticas, estrategias y procedimientos de intervención basados en evidencia. Los Éxitos están diseñados para ayudar a maestros a apoyar el desarrollo social y emocional de niños pequeños. Abarcan ejemplos y anécdotas que ilustran el uso práctico de las estrategias en una variedad de situaciones de la niñez temprana y ambientes del hogar.

Quedan 15 minutos antes de la llegada de los niños al Douglas County Early Childhood Center, y el Sr. Ronaldo y las demás cuidadoras están ocupados preparando el aula para el día. Ya que hoy es lunes y el comienzo de un libro de cuentos nuevo y un tema nuevo, los maestros están ocupados guardando materiales de las últimas dos semanas y sacando materiales nuevos. Han hecho planes de antemano y saben que durante el tiempo de centros los de bloques y de artes estarán abiertos. Ya que el centro de artes ha estado cerrado durante las últimas dos semanas, cuentan con que sea muy popular. Pero el centro de bloques estuvo abierto la semana pasada, así que para tratar de mantener el interés de los niños en jugar allí, los maestros han remplazado los coches y el garaje que los niños usaban con los bloques con todo tipo de animales, otro accesorio preferido del centro de bloques. Además, por las dos semanas entrantes los cuidadores cambiarán las bicis y triciclos que han usado en el patio por dos carretas que unos padres han donado al centro.

La última tarea de los cuidadores antes de la llegada de los niños es la de planificar dónde los niños se sentarán para el círculo y la merienda. Hablan de colocar a Ángel, un niño con poca habilidad social, al lado de Lea, una compañera muy sociable. Los cuidadores se proponen a pedirle a Lea que ayude a repartir la merienda y ya que a Ángel le gusta la merienda, esperan ver al menos unas cuantas buenas interacciones sociales entre los dos niños. Saben además que Lea será buen modelo para Ángel de acciones de motricidad y juegos con los dedos durante el círculo y que ella puede ayudar a repartir y recoger los accesorios que piensan usar.

El pintar en un caballete, jugar un juego en la computadora del aula, armar un rompecabezas y jugar en el columpio son ejemplos todos de actividades preescolares que les gustan a los niños pequeños. Pero estas actividades tienen otra cosa en común: todas se hacen principalmente a solas, limitando así las oportunidades del niño de tener interacciones sociales positivas con los compañeros. Sin embargo, los maestros y otros cuidadores podrían hacer muchas adaptaciones del ambiente para animar las interacciones sociales positivas entre los niños en el aula.

Una ventaja de estrategias ambientales es que exigen poca intervención de parte de los adultos una vez que la planificación y la organización estén completas.

¿Qué son las estrategias ambientales para aumentar las interacciones sociales positivas?

Las estrategias ambientales constan de cambios y adaptaciones que pueden hacerse en el ambiente físico, el horario, las actividades y los materiales de un aula para fomentar las interacciones sociales positivas entre niños en el aula. Una ventaja de las estrategias ambientales es que exigen poca intervención adulta una vez que se acaben la planificación y la organización.

Algunos cambios y adaptaciones que maestros y otros cuidadores podrían hacer para maximizar y fomentar las interacciones sociales positivas abarcan una inspección de:

La composición grupal,
Las actividades del aula, y
Los materiales del aula.

La manera más importante en que los cuidadores pueden afectar la composición grupal es la de asegurar que a los niños con buenas habilidades sociales siempre se les agrupe con compañeros de menos habilidad social, o se les anime a participar en actividades con ellos. La provisión de acceso a compañeros socialmente competentes, aunque necesaria, no es suficiente para fomentar los comportamientos sociales positivos.

El arreglo del ambiente físico y la selección de actividades y materiales también podrían fomentar las interacciones entre los compañeros. Por ejemplo, los cuidadores podrían:

Limitar la cantidad de "centros" abiertos en el aula. Al limitar la cantidad de centros abiertos y al hacer alternaciones o cambios periódicos (por ej., cada semana o cada dos semanas), los cuidadores podrían incrementar las posibilidades de interacciones entre compañeros. Por ejemplo, si un aula tiene 10 centros abiertos y 14 niños, un promedio de sólo 1 o 2 niños estará en cada centro a la vez. Al cerrar 2 o 3 centros, los cuidadores podrían incrementar el número de niños en cada centro, y así podrían hacer una rotación de centros abiertos para mantenerlos novedosos e interesantes.
Presentar juguetes y materiales interesantes y novedosos. Aunque les gustan a los niños los juguetes y materiales bien conocidos, los objetos nuevos o novedosos en el ambiente podrían aumentar las interacciones sociales. Una manera excelente y eficiente de costos para mantener la "novedad" de materiales es el uso de un sistema de rotación de juguetes. Tal sistema simplemente implica el cambio y la alternación de los materiales a que los niños tengan acceso. Los cuidadores podrían alternar centros enteros como se describe arriba o simplemente cambiar los materiales ofrecidos en un centro, como hicieron el Sr. Ronaldo y las demás cuidadoras en el ejemplo arriba del centro de bloques.
Utilizar juguetes y materiales que fomenten la cooperación y el deseo de compartir. Hay varios juguetes y materiales disponibles por lo común que surten mejor efecto y suelen ser más divertidos cuando dos o más niños los usan juntos. Los materiales como los subibajas, los buques mecedores, las carretas y otros juguetes grandes exigen que los niños coordinen sus acciones. Al remplazar las bicis y los triciclos con carretas en que un niño podría llevar a otro niño (o a dos), el Sr. Ronaldo ha mejorado las posibilidades de los niños de tener interacciones sociales positivas mientras están afuera. Otro ejemplo podría ser el remplazar los caballetes que se usan para pintar en el centro de artes con hojas grandes de papel fijadas en la pared del aula con cinta adhesiva para que los niños pinten juntos.
Mantener a los niños cerca de compañeros socialmente hábiles. La proximidad a niños con más competencia social puede tanto aumentar la interacción positiva como reducir comportamientos problemáticos. Los adultos podrían fomentar este contacto cercano al asegurar que las actividades planificadas sean significativas y divertidas para todos los niños y al darles tiempo y atención mientras están jugando juntos. Por ejemplo, un cuidador podría decir, "¡Huau! Es tan estupendo que todos están jugando en la casita." La colocación de los niños también puede ayudar a fomentar la interacción. En vez de hacer que dos niños estén de pie juntos en el mismo lado de la mesa de agua, los cuidadores podrían colocar a un niño en un extremo o colocar a los niños en lados opuestos de la mesa para que estén frente a frente y observen lo que el otro está haciendo.

Para que se utilicen eficazmente tales estrategias ambientales como las que se presentan arriba, los cuidadores necesitan tiempo de planificación para examinar el horario diario, el ambiente físico y las actividades del aula. Además, los cuidadores tienen que comprometerse a implementar diariamente estas estrategias en el contexto de actividades rutinarias del aula para sacar el máximo provecho. Por ejemplo, si en el círculo un cuidador coloca a Mateo (un compañero muy social) al lado de Bryan (un niño con deficiencias sociales) pero no provee actividades o materiales apropiados, es posible que Bryan no hable ni se relacione con Mateo. El cuidador así ha perdido oportunidades de fomentar las interacciones entre compañeros. De igual manera, si los cuidadores proveen juguetes diseñados para el uso de un solo niño a la vez, pierden oportunidades valiosas para interacción social que se hubieran creado al hacer estas adaptaciones relativamente sencillas del ambiente.

¿Por qué son importantes las estrategias ambientales para incrementar las interacciones sociales positivas?

La investigación ha mostrado que los ambientes que se han arreglado y mantenido cuidadosa y efectivamente pueden resultar en incrementos significativos en las interacciones positivas entre compañeros. El uso de juguetes que fomentan la interacción social (por ej., las carretas, la pintura de un mural) y la agrupación de niños con deficiencias sociales con compañeros de más habilidad social pueden tener efectos notables en la frecuencia y la duración de interacciones positivas con los compañeros. Conforme los niños se interesen más en las actividades, es probable que el comportamiento no apropiado disminuya. Aunque las estrategias ambientales exigen tiempo y planificación fuera de la jornada de clases, se observan resultados frecuentemente con poca participación directa con los niños de parte de los maestros. Los resultados verdaderamente resultan del ambiente. Por ejemplo, se necesita tiempo para remplazar los triciclos con las carretas antes de la llegada de los niños pero una vez que los materiales se han presentado, los niños suelen llevarse unos a otros en las carretas y jugar juntos espontáneamente, sin más dirección o apoyo de parte de los maestros.

Los cambios ambientales podrían mejorarse aun más al combinar estas estrategias con instrucción específica en las habilidades sociales como las Estrategias de Mediación por Compañeros que se presentan en el Éxito en resumen #8, titulado El fomento de interacciones sociales positivas entre los compañeros.

¿Quiénes son los niños que han participado en la investigación sobre el uso de estrategias ambientales para incrementar las interacciones sociales positivas?

Se ha realizado la investigación sobre las estrategias ambientales para incrementar las interacciones sociales positivas con una amplia gama de niños, incluso niños de desarrollo típico de 2 a 5 años de edad y niños con una variedad de discapacidades sociales y de desarrollo. Los esfuerzos de intervención han tenido éxito tanto con niños de desarrollo típico como con niños con discapacidades leves y moderadas, aunque la investigación ha indicado que para los niños con necesidades sociales más graves los esfuerzos de intervención podrían tomar más tiempo. Los niños varones y las niñas sacan un provecho igual de tales intervenciones. Ya que estas estrategias se basan primariamente en la planificación y organización de parte de los maestros, es fácil adaptarlas para satisfacer las necesidades de niños cultural y lingüísticamente diversos.

La proximidad a niños con mejores habilidades sociales puede tanto aumentar la interacción positiva como disminuir los comportamientos problemáticos.

Al dar otra mirada al aula del Sr. Ronaldo, hallamos que están sirviendo bien las estrategias que los cuidadores implementaron esta mañana. En el círculo, Lea ayudó a Ángel al servir de modelo de las acciones de motricidad de "Cinco monitos daban saltos en la cama," y le dio a Ángel un monito que se estaba usando como accesorio para la canción. Similarmente, en la merienda Lea les repartió meriendas a todos los niños en su mesa, incluso a Ángel, creando varias oportunidades de interacciones positivas con los compañeros. Durante el tiempo de los centros, el centro de artes que se había abierto nuevamente era tan popular como se esperaba y al limitar la cantidad de tazas de pintura ofrecidas, los cuidadores crearon oportunidades adicionales para interacciones entre los compañeros. En el centro de bloques varios niños trabajaban juntos para hacer un parque zoológico con los bloques y los animales. La provisión de estos materiales creó muchas oportunidades de que los niños hicieran sugerencias acerca del juego, compartieran materiales y se dieran cumplidas. Afuera, las carretas se apuntaron un gran triunfo mientras los niños se llevaban unos a otros de acá para allá y representaban "La pequeña locomotora que sí pudo" ("The Little Engine that Could")—el libro de cuentos de esta semana.

¿Dónde puedo hallar más información sobre la implementación de esta práctica?

Véase el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales.

Muchos informes, libros y currículos ofrecen información sobre el arreglo de ambientes del aula y el uso de estrategias ambientales para incrementar las interacciones entre compañeros. Para más información, véanse los siguientes:

Odom, S. L., McConnell, S. R., Ostrosky, M., Peterson, C., Skellenger, A., Spicuzza, R., Chandler, L. K. y McEvoy, M. A. (1997). Play time, social time: Organizing your classroom to build interaction skills. Minneapolis: Institute on Community Integration, University of Minnesota. [El currículo puede pedirse en: http://ici.umn.edu/products/curricula.html.]
Sandall, S., McLean, M. E. y Smith, B. J. (2000). DEC recommended practices in early intervention/early childhood special education. Longmont, CO: Sopris West.

¿Cuál es la base científica para esta práctica?

Para quienes desean explorar este tema más a fondo, los siguientes investigadores han documentado los efectos del uso de estrategias ambientales para fomentar interacciones positivas entre compañeros en ambientes de la niñez temprana:

Chandler, L. K., Fowler, S. A. y Lubeck, R. C. (1992). An analysis of the effects of multiple setting events on the social behavior of preschool children with special needs. Journal of Applied Behavior Analysis, 25(2), 249-263.
De Klyen, M. y Odom, S. L. (1989). Activity structure and social interactions with peers in developmentally integrated play groups. Journal of Early Intervention, 13(4), 342-352.
Hendrickson, J. M., Strain, P. P., Trembley, A. y Shores, R. E. (1981). Relationship between toy and material use and the occurrence of social interaction behaviors by normally developing preschool children. Psychology in the Schools, 18(4), 500-504.
Ivory, J. J. y McCollum, J. A. (1999). Effects of social and isolate toys on social play in an inclusive setting. Journal of Special Education, 32(4), 238-243.
Martin, S. S., Brady, M. P. y Williams, R. E. (1991). Effects of toys on the social behavior of preschool children in integrated and nonintegrated groups: Investigation of a setting event. Journal of Early Intervention, 15(2), 153-161.
McEvoy, M. A., Fox, J. J. y Rosenberg, M. S. (1991). Organizing preschool environments: Suggestions for enhancing the development/learning of preschool children with handicaps. Topics in Early Childhood Special Education, 11(2), 18-28.

Este Éxito en resumen fue desarrollado por el Centro de los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano (Center for the Social and Emotional Foundations for Early Learning). Los contribuidores para este Éxito eran T. Bovey y P. Strain.

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Este material fue desarrollado por el Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano (Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning) con fondos federales del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., la Administración para Niños y Familias (Administration for Children and Families) (Acuerdo Cooperativo N. PHS 90YD0119). El contenido de esta publicación no necesariamente refleja los puntos de vista ni las políticas del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., ni la mención de nombres comerciales, productos comerciales ni organizaciones implica ningún endoso del Gobierno de los EE.UU. Se puede reproducir este material para propósitos de capacitación e información.

Recibiríamos con gusto sus respuestas sobre este Éxitos en resumen. Sírvase ir al sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) o llamarnos al (217) 333-4123 para ofrecer sugerencias.