¿Qué están intentando decirnos los niños?: La evaluación de la función de su comportamiento
por L. Fox y M. Duda

Este Éxito en resumen forma parte de una serie continua de paquetes de información instructiva breves y fáciles de leer que tratan una variedad de prácticas, estrategias y procedimientos de intervención basados en evidencia. Los Éxitos están diseñados para ayudar a maestros a apoyar el desarrollo social y emocional de niños pequeños. Abarcan ejemplos y anécdotas que ilustran el uso práctico de las estrategias en una variedad de situaciones de la niñez temprana y ambientes del hogar.

"Me da mucha tristeza, pero creo que Derek tendrá que buscar otro programa," dijo la Sra. Morden, maestra preescolar experimentada en una gran metrópoli. "No sé cómo comunicarme con Derek. Su comportamiento es tan impredecible. No puedo permitir que los niños vengan a la escuela y teman que Derek los pegue —dijo a su ayudante del aula, la Sra. Eacott. La Sra. Morden simplemente no entendía por qué Derek era tan agresivo. Tanto la Sra. Morden como la Sra. Eacott habían observado a Derek pegar y dar pateadas a otros niños en numerosas ocasiones. El problema se había empeorado tanto, que sus compañeros habían empezado a evitarlo completamente. Había llegado el momento de tomar acción con respecto a Derek, ¿pero qué?

¿Qué es la Evaluación Funcional del Comportamiento (Functional Behavioral Assessment)?

La Evaluación Funcional del Comportamiento (FBA, por sus siglas en inglés) se utiliza para comprender el propósito o la función de un comportamiento problemático específico que exhibe un niño. La FBA consta de un proceso de desarrollar una comprensión del comportamiento problemático de un niño y en particular, cómo influyen eventos del ambiente en el comportamiento. La FBA debería considerarse cuando se cree que el comportamiento inhibe el rendimiento de un niño y su participación en actividades y rutinas diarias. La FBA identifica los factores o eventos ambientales que regularmente predicen o resultan del comportamiento problemático de un niño. Una vez que se comprenda el propósito o la función del comportamiento problemático, los equipos de apoyo podrán diseñar y utilizar intervenciones efectivas que fomentan el éxito y la participación del niño en las actividades y rutinas diarias. La FBA forma un componente esencial del proceso del apoyo del comportamiento positivo (véase Éxito en resumen #10 acerca del apoyo del comportamiento positivo).

"Ya es hora de cambiarse de centros —dijo la Sra. Morden cuando sonó la campana del cronómetro. La mayoría de los niños comenzaron a dejar sus centros y alternar a otro. Derek se quedó en el centro de bloques mientras cuatro niños llegaban para jugar. La Sra. Morden lo volvió a dirigir, diciéndole: "Derek, ya es hora de ir al centro de artes." "¡No, no quiero! —gritó Derek, y se volvió y le pateó a Amanda en la pierna, haciéndola llorar. "¡Derek! Eso no está bien; las patadas duelen —dijo Sra. Morden.— Has lastimado a tu amiga. Tienes que ir al descanso." La Sra. Eacott llevó a Derek al otro lado del aula donde se sentó en la silla de descanso por cuatro minutos. Una vez más, Derek había lastimado a otro niño. "Esta es la enésima vez esta semana que lo ha hecho. Tengo que hacer algo al respecto," dijo la Sra. Morden. "¡Tarde o temprano, alguien se va a lastimar de veras!"

¿Cómo funciona la FBA?

La FBA la puede llevar a cabo un individuo o un equipo (por ej., un padre o una madre, maestro o proveedor de apoyo relacionado con el comportamiento). El proceso implica recoger información por medio de la observación, entrevistas y el repaso de archivos (por ej., los archivos escolares o médicos, informes de diagnósticas). Si se trata de un equipo, varios miembros de él podrían tomar papeles distintos (por ej., observar, hacer entrevistas, repasar archivos e informes). La información que se recoge se utiliza para comprender qué sucede antes del comportamiento problemático, cuáles son las características de este y qué sucede después del comportamiento.

Se utilizan las entrevistas para recoger información acerca del comportamiento problemático de maestros o parientes que conocen muy bien al niño. Las preguntas de la entrevista se utilizan para recoger información sobre: (1) la índole del comportamiento (por ej., lo que hace el niño y con cuánta frecuencia), (2) eventos que podrían predecir el comportamiento, (3) lo que el niño podría lograr o evitar por medio del comportamiento problemático, (4) el grado del efecto que le surte al niño el comportamiento problemático y (5) cuáles circunstancias no se asocian con el comportamiento. Las entrevistas son muy útiles en el proceso de evaluación funcional ya que permiten que se recoja información acerca del niño en múltiples situaciones y desde las perspectivas de varias personas. Las observaciones se utilizan con las entrevistas para proveer evidencia o datos sobre los factores que predicen o mantienen el comportamiento problemático. Un método popular y fácil para hacer las observaciones consta de mirar al niño y apuntar los eventos que preceden inmediatamente una ocurrencia del comportamiento problemático, describirlo usando términos concretos y apuntar los eventos que siguen el comportamiento problemático. Esta información puede apuntarse en fichas y recogerse para analizarse más tarde.

Una vez que se haya recogido toda la información (entrevistas, observaciones y el repaso de los archivos), la analiza el equipo o individuo. Este método se utiliza para determinar el propósito del comportamiento problemático—si ocurre a fin de que el niño obtenga algo (por ej., atención, un objeto o una actividad) o para escaparse de algo (por ej., demandas difíciles). El proceso de FBA está completo cuando se disponga de suficiente información como para llegar a una hipótesis o informe sumario que describe la función o el propósito del comportamiento problemático. El informe sumario resultará directamente en intervenciones diseñadas para prevenir el comportamiento problemático y enseñar al niño nuevas habilidades que lo remplacen (véase el Éxito en resumen #10 acerca del apoyo del comportamiento positivo y el #11 sobre la capacitación de comunicación funcional).

Después de asistir a un taller sobre la FBA y conversar con unas colegas, la Sra. Morden contactó a la abuela de Derek para comunicarle sus preocupaciones. La abuela de Derek apoyaba plenamente la idea de hallar nuevas maneras de ayudar a Derek con su comportamiento. Las señoras Morden y Eacott y la abuela de Derek se reunieron para discutir los retos en conexión con Derek y el concepto de la FBA. El equipo llegó a concordar en que sería útil hacer una FBA. Las señoras Morden y Eacott y la abuela de Derek usaron fichas de observación para recoger información sobre los eventos relacionados con el comportamiento problemático de Derek. Las maestras mantenían un registro de cada vez que Derek pegó o dio patadas a uno de sus compañeros, la actividad y la hora del día de la ocurrencia, los niños con quienes jugaba, lo que sucedía inmediatamente antes del comportamiento y lo que sucedía después de él. La abuela de Derek también aportó varias fichas de observación acerca del comportamiento problemático que Derek experimentaba en casa. Además, la Sra. Morden hizo entrevistas tanto con la Sra. Eacott como con la abuela de Derek para aprender de la perspicacia de ellas acerca de los comportamientos problemáticos de Derek.

Después de dos semanas de recoger información, el equipo se reunió para discutir el comportamiento de Derek. La Sra. Morden comenzó la discusión pidiendo al equipo que compartieran sus percepciones después de enfocarse en Derek durante las últimas semanas. La Sra. Eacott respondió, "Noté que Derek parecía tener más dificultad durante los tiempos de centros de aprendizaje y del círculo. Cada día que le pidieron que fuera al centro de artes, le pegó o dio una patada a uno de sus compañeros y se le dio un tiempo de descanso. Pero cuando pasaba tiempo en el centro de bloques, el comportamiento de Derek era mejor. De hecho, no se portaba nada agresivo." La Sra. Morden asintió con la cabeza. "Es cierto, a Derek le encanta construir con bloques. Pero no quiere para nada escribir ni colorear. Intento hacer que coloree o escriba su nombre cuando los demás niños están haciendo su tarea, y se pone a llorar y rompe el papel —indicó su abuela. También les informó— Si le doy a hacer otra cosa que le gusta, puede quedarse sentado con los demás niños; es que simplemente no quiere escribir su nombre ni colorear como hacen ellos. "Eso me lleva a otra idea —señaló la Sra. Morden.— En las entrevistas, ustedes dos notaron que a Derek le gusta tomar decisiones y las fichas de observación muestran que es menos agresivo en las actividades que le aportan muchas opciones, como los bloques o el juego dramático. A Derek le va mucho mejor cuando se le permite escoger el juguete o la actividad. Mis fichas de observación también muestran que mucho comportamiento problemático sucede durante el círculo donde Derek tiene que seguir las reglas del grupo. Parece que tiene comportamiento problemático durante el tiempo del círculo para que pueda apartarse e irse al lugar de descanso.

Basado en la información de la evaluación funcional, el equipo llegó a concordar que Derek les pegaba o daba patadas a otros niños para escaparse de tareas difíciles o que no le gustaban, en particular el centro de artes y el círculo. También llegaron a concordar que Derek experimentaba menos agresividad en el centro de bloques y en actividades donde tenía oportunidades de tomar decisiones como el juego dramático, la mesa sensorial y la computadora. Teniendo presentes estas ideas, el equipo decidió que debían intentar darle a Derek más ayuda en el centro de artes y durante el tiempo del círculo y darle más oportunidades de tomar decisiones. Para hacerle el círculo más interesante, la Sra. Morden decidió proveer a Derek opciones de dónde sentarse, permitirle elegir la canción o el cuento y proveerle más manipulativos junto con las actividades. También decidió preguntar a Derek si quería irse del círculo si empezaba a distraerse. Decidió que sería mejor permitirle irse del círculo según los criterios de ella más bien que después de que el niño hubiera causado un disturbio. También arregló nuevamente el centro de artes de modo que había opciones más obvias de actividades (por ej., dibujar, pintar con el caballete, o pasta) y aseguró que un adulto ayudara a Derek a empezar la actividad. También aportó marcadores en el centro de artes como opción para Derek ya que parecía tener problemas con el uso de crayones o lápices.

¿Quiénes son los niños que han participado en la investigación sobre la FBA?

La FBA se ha utilizado efectivamente con individuos de los 2 años de edad hasta la edad adulta. Los investigadores han completado FBAs exitosamente con niños y familias de una gran variedad de raíces étnicas y niveles social-económicos, así como con niños de ambientes de altos riesgos y niños con trastornos del comportamiento o retrasos del desarrollo. Los investigadores también han estudiado los efectos de la FBA en una amplia variedad de situaciones, incluso programas de Head Start, aulas de educación especial y de educación temprana, hogares de familias y la comunidad.

Un mes más tarde la abuela de Derek visitó el aula. "¡A Derek ya le va mucho mejor! —señaló la Sra. Eacott.— Ya que la Sra. Morden y yo hemos ayudado a Derek con el círculo y las artes, es una persona distinta. ¡Hace dos semanas que no pega a nadie! "Yo creo que las opciones lo han ayudado también —señaló la Sra. Morden.— Ya cuando Derek tiene más oportunidades de escoger cuáles actividades va a hacer, parece ser un niño más contento. También me doy cuenta que a veces pedíamos a Derek que hiciera cosas que se le hacían demasiado difíciles. Voy a prestarle un poco más de atención uno-a-uno a ver si podemos ayudarlo con algunos de sus problemas de aprendizaje." La abuela de Derek preguntó sobre su participación en el tiempo del círculo ya que se preocupaba por su preparación para el kindergarten si no pudiera quedarse sentado con el grupo. La Sra. Morden informó: "La mayoría de los días Derek se queda sentado en el círculo por el tiempo entero, sabe que nos puede pedir irse pero normalmente no quiere hacerlo. Francamente, yo creo que el círculo es más interesante para todos los niños ya que hemos hecho los cambios para Derek."

¿Cuáles cambios podrían resultar de la FBA?

Una FBA por sí sola no cambia el comportamiento de un niño. No obstante, una vez que se utilice una FBA para identificar el propósito o la función del comportamiento problemático de un niño se pueden elegir intervenciones que se basen en las necesidades del niño. Las intervenciones "basadas en la evaluación" o que siguen la FBA han resultado en cambios significativos y rápidos en el comportamiento problemático de los niños, así como en el desarrollo de comportamientos apropiados a la edad y sociales que se enseñan para remplazar el comportamiento problemático.

¿Dónde puedo hallar más información sobre la implementación de esta práctica?

Véase el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales.

Información práctica sobre la FBA puede hallarse en revistas, incluso las siguientes: Young Children, Teaching Exceptional Children, Young Exceptional Children, y Young Exceptional Children Monograph Series: Practical Ideas for Addressing Challenging Behaviors.

Véanse los siguientes sitios Web e informes para hallar ejemplos de la implementación de varios aspectos de FBA:

OSEP Technical Assistance Center on Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS) http://www.pbis.org
Online Academy (Sponsored by the University of Kansas and the Office of Special Education Programs) http://onlineacademy.org
Rehabilitation Research and Training Center on Positive Behavior Support http://rrtcpbs.fmhi.usf.edu/
Janney, R., & Snell, M. E. (2000). Teachers' guides to inclusive practices: Behavioral support. Baltimore, MD: Paul H. Brookes. (Se ofrece en http://www.brookespublishing.com.)
Kaiser, B. y Rasminsky, J. S. (1999). Meeting the challenge: Effective strategies for challenging behaviours in early childhood environments. Ottawa, Canada: Canadian Child Care Federation. (Disponible por medio de NAEYC; véase http://www.naeyc.org.)
O'Neill, R. E., Horner, R. H., Albin, R. W., Sprague, J. R., Storey, K. y Newton, J. S. (1997). Functional assessment and program development for problem behavior: A practical handbook. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Tobin, T. J. y von Ravensberg, H. (2001). Parent's guide to functional assessment and support. Eugene, OR: Educational and Community Supports, University of Oregon. (Se ofrece gratuitamente en http://darkwing.uoregon.edu/~ttobin.)

¿Cuál es la base científica para esta práctica?

Para quienes desean aprender más sobre el tema, los siguientes recursos ofrecen información adicional:

Blair, K. C., Umbreit, J. y Bos, C. S. (1999). Using functional assessment and children's preferences to improve the behavior of young children with behavioral disorders. Behavioral Disorders, 24(2), 151-166.
Dooley, P., Wilczenski, F. L. y Torem, C. (2001). Using an activity schedule to smooth school transitions. Journal of Positive Behavior Interventions, 3(1), 57-61.
Harding, J., Wacker, D. P., Cooper, L. J., Asmus, J., Jensen-Kovalan, P. y Grisolano, L. A. (1999). Combining descriptive and experimental analyses of young children with behavior problems in preschool settings. Behavior Modification, 23(2), 316-333.
Kamps, D. M., Ellis, C., Mancina, C., Wyble, J. y Greene, L. (1995). Case studies using functional analysis for young children with behavior risks. Education and Treatment of Children, 18(3), 243-260.
Kern, L., Ringdahl, J. E., Hilt, A. y Sterling-Turner, H. E. (2001). Linking self-management procedures to functional analysis results. Behavioral Disorders, 26(3), 214-226.

Este Éxito en resumen fue desarrollado por el Centro de los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano
(Center for the Social and Emotional Foundations for Early Learning). Lise Fox y Michelle Duda contribuyeron al desarrollo de este Éxito.

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Este material fue desarrollado por el Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano (Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning) con fondos federales del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., la Administración para Niños y Familias (Administration for Children and Families) (Acuerdo Cooperativo N. PHS 90YD0119). El contenido de esta publicación no necesariamente refleja los puntos de vista ni las políticas del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., ni la mención de nombres comerciales, productos comerciales ni organizaciones implica ningún endoso del Gobierno de los EE.UU. Se puede reproducir este material para propósitos de capacitación e información.

Recibiríamos con gusto sus respuestas sobre este Éxitos en resumen. Sírvase ir al sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) o llamarnos al (217) 333-4123 para ofrecer sugerencias.

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