Resources: Módulos de Capacitación (Archivo)

Módulo 2: Estrategias para la enseñanza social-emocional

Objetivos de aprendizaje

A. Los participantes entenderán cuándo y dónde los “momentos para enseñar” más eficaces tienen relación con las habilidades sociales y la regulación de las emociones.

B. Los participantes entenderán por qué son esenciales las reglas en las clases de la niñez temprana.

C. Los participantes podrán identificar los criterios para desarrollar las reglas con los niños pequeños.

D. Los participantes podrán identificar las habilidades de la amistad y cómo enseñarlas.

E. Los participantes podrán definir el “alfabetismo emocional” e identificar cinco actividades que aumenten los “vocabularios de sentimientos”.

F. Los participantes entenderán por qué los niños necesitan aprender a controlar la ira y manejar la desilusión y podrán identificar estrategias para enseñar las habilidades para manejar la ira.

G. Los participantes comprenderán la importancia de enseñar cómo resolver problemas y podrán identificar las cuatro etapas para resolverlos.

Temario sugerido

• Introducción (15 min.)
• Identificar los “momentos para enseñar” (15 min.)
• Cimiento esencial de las relaciones positivas (10 min.)
• Las habilidades de amistad (120 min.)

A. ¿Cuáles comportamientos conducen a la amistad?

1. Maneras de organizar el juego

2. Compartir cosas

3. Ayudar a otros / Trabajar en equipo

4. Turnarse

5. Dar cumplidos

6. Saber cuándo y cómo pedir disculpas

B. La preparación del ambiente para el desarrollo de amistades

C. Estrategias para desarrollar amistades

1. Principios de modelar

2. Modelar con vídeo

3. Modelar con títeres

4. Preparación de socios-compañeros

5. Preparar / Aleccionar

6. Servir como modelo

7. Incentivar

8. El alfabetismo emocional (30 min.)

• Aumentar el vocabulario de emociones
• Identificar los sentimientos propios y ajenos
• La regulación de las emociones
• La empatía

9. Controlar la ira y los impulsos (30 min.)

• Aprender cómo reconocer la ira propia y ajena
• La “Técnica de la tortuga”

10. La resolución de problemas (30 min.)

• Cómo reconocer que tienes un problema
• Aprender los pasos para resolver problemas
• Actividades para resolver problemas

11. Cómo tratar problemas comunes con los compañeros (las burlas, la intimidación, etc.) (15 min.)

Materiales requeridos

A. Temario

B. Presentación: PowerPoint o láminas

C. Vídeo Clips

2.1: Habilidades de organizar el juego

2.2: Habilidades de compartir

2.3: Ayudar

2.4: Dar cumplidos

2.5: Resolver problemas

2.6: Súper Amigo

2.7: Escudo de burlas

2.1: Páginas de PowerPoint para los participantes

2.2: Building Positive Relationships with Young Children (en inglés)

2.3: You’ve Got to Have Friends (en inglés)

2.4: Enhancing Emotional Vocabulary in Young Children (en inglés)

2.5: Caras de sentimientos

2.6: Helping Young Children Control Anger and Handle Disappointment (en inglés)

2.7: La técnica de la tortuga

2.8: Pasos para resolver problemas

2.9: Paquete de soluciones

2.10: Matriz de actividades

2.SE: Formulario de evaluación de la sesión

I. Introducción (15 min.)

A. Presente el Módulo (Lámina 2) y reparta la Hoja 2.1 (páginas de PowerPoint). Repase el temario con los participantes.

1. Señale cuándo ocurrirán los descansos, etc.

2. Presente la Lámina 3 (Principios claves de CSEFEL). Repase los principios claves de CSEFEL con los participantes. Refiérase a la Guía del Presentador para información adicional sobre los principios claves de CSEFEL.

3. Presente las Láminas 4 y 5 (Objetivos de aprendizaje). Repase los objetivos de aprendizaje con los participantes.

4. Presente la Lámina 6 de las niñas felices que se abrazan.

5. Presente la Lámina 7 (Pirámide de enseñanza de CSEFEL). Informe a los participantes que nos enfocaremos en el tercer nivel de la pirámide. Pida a los participantes que compartan los puntos clave que recuerdan de los primeros dos niveles de la pirámide.

II. Identificar los “momentos para enseñar” (15 min.)

A. Presente la Lámina 8 (Identificar los momentos para enseñar).

B. Describa un comportamiento desafiante típico que ocurre en el aula o la guardería. Por ejemplo, un niño está jugando con bloques y está pasando un buen rato. Más niños entran al área de bloques, y este niño y otro quieren el mismo bloque. Cuando el otro niño agarra el bloque, el niño le pega y le saca el bloque (flecha roja).

1. Señale que en este momento de crisis (la flecha roja) los maestros frecuentemente intentan enseñar nuevas habilidades sociales.

• Generen ideas sobre lo que los maestros o proveedores de cuidado podrían decir (por ej., “Usa tus palabras”. “No está bien pegar a la gente”. “Dile 'lo siento'”. “Pide cortésmente cuando quieres algo”. “Llama a un adulto si necesitas ayuda”. “Cálmate”.)
• Explique que todas estas cosas son muy buenas lecciones para las habilidades sociales—pero el problema está en que este no representa un ‘momento para enseñar’ muy efectivo.

2. Describa las razones por las cuales no es un ‘momento para enseñar’ muy efectivo.

• El comportamiento desafiante ya ha ocurrido.
• El niño está agitado y perturbado.
• El comportamiento desafiante le surtió efecto con muy poco esfuerzo.
• El niño podría encontrar muy reforzador una “lección” de la maestra.

3. Pregunte: “Entonces, ¿cuáles son momentos para enseñar muy efectivos?” (Respuesta: al momento de las flechas verdes a la izquierda.)

4. Recalque que hoy presentará estrategias efectivas para enseñar a los niños pequeños las habilidades de amistad y cómo seguir reglas e instrucciones, aumentar el vocabulario de sentimientos, ideas para controlar la ira y los impulsos, habilidades para resolver problemas e ideas para lidiar con problemas comunes entre compañeros.

 

III. Cimiento esencial de las relaciones positivas (10 min.)

A. Presente la Lámina 9. Reitere que la enseñanza de las habilidades sociales exige el cimiento sólido de una relación positiva entre el maestro y el niño.

B. Presente la metáfora —adaptada de la obra de Carolyn Webster-Stratton— de un “banco” para ilustrar el uso de los “depósitos” para entablar relaciones positivas (Webster-Stratton , 1990) .

C. Pida a los participantes que recuerden las estrategias que aprendieron en el taller anterior.

D. Dé un breve repaso de algunas de las estrategias y enfatice el poder del juego para entablar relaciones positivas (por ej., platicar durante el juego sobre las cosas que los niños hacen en casa, participar activamente en el juego de los niños, participar como socio del juego, sentarse al nivel de los niños, bromear y reírse con los niños, jugar al estilo de los niños, pasar tiempo con los niños haciendo lo que les encanta hacer).

E. Reparta a los participantes el Paquete 2.2 (artículo: “Building Positive Relationships with Young Children ” – en inglés).

IV. Las habilidades de amistad (120 min.)

Reparta a los participantes el Paquete 2.3 (artículo: “You’ve Got to Have Friends ” – en inglés). Presente la Lámina 10 (Habilidades de amistad).

A. ¿Cuáles comportamientos conducen a la amistad? Presente la Lámina 11.

Los niños pequeños exhiben varios comportamientos discretos cuando juegan juntos que guardan relación directa con la formación de amistades (Tremblay et al., 1981). Esto significa que es más probable que tengan amigos los niños que realizan estos comportamientos con más frecuencia. Estos comportamientos específicos incluyen los siguientes (nótese que cada página de PowerPoint se organiza a partir de estrategias que los maestros podrían utilizar para fomentar el desarrollo de estos comportamientos específicos—por ej., la justificación, describir el comportamiento a los niños, demostrarles la manera correcta de hacerlo y una manera incorrecta, permitir oportunidades de practicar estas habilidades y fomentarlas durante el día):

1. Maneras de organizar el juego. Presente la Lámina 12. Entre los niños de edad preescolar, el juego suele organizarse mediante declaraciones como “Juguemos con los camiones”. Frecuentemente estas declaraciones como “hagamos esto” van seguidas de sugerencias sobre los papeles (por ej., “Sé tú el chofer”) o actividades específicas (por ej., “Envíamelo”). Presente Vídeo clip 2.1 (Habilidades de organizar el juego).

2. Compartir cosas. Presente la Lámina 13. Los niños preescolares tienen muchas formas de compartir cosas. Los niños que tienen amigos hacen pedidos como, “Dame un poco de pintura”. También obligan a los compañeros a pedirles que compartan cosas. Presente Vídeo clip 2.2 (Habilidades de compartir). Presente la Lámina 14 (Turnarse).

• Ayudar o trabajar en equipo. Presente la Lámina 15. También hay muchas formas de ayudar entre los niños preescolares. Podrían ayudarse uno al otro a subir o bajar de un aparato, explicarle o mostrarle a un amigo cómo hacer algo o ayudar a alguien que experimenta dificultades. Presente Vídeo clip 2.3 (Ayudar).
• Turnarse. Presente la Lámina 16 de las niñas que se ayudan. Además de realizar estos comportamientos discretos, la formación de amistades depende igualmente de dos patrones de interacción.
• Primero, es necesario que las interacciones de los niños sean recíprocas. La reciprocidad tiene dos dimensiones. Inicialmente, los niños necesitan ser sensibles a las ofertas sociales de otros. Además, durante un período de tiempo (digamos varios meses), es importante que haya una cantidad más o menos igual de ocasiones en las que cada miembro de la pareja inicie las interacciones.
• Además de la reciprocidad, los patrones de interacción que caracterizan la amistad tienen que ver con la duración de las interacciones. Esto es, las parejas de amigos participan en interacciones más largas.
• Dar cumplidos. Presente la Lámina 17. Aunque estos comportamientos ocurren infrecuentemente entre los niños preescolares, suelen influir profundamente en la formación de amistades. Los niños preescolares encomian los éxitos, las construcciones y el aspecto físico de otros niños. Presente Vídeo clip 2.4 (Dar cumplidos).
• Saber cuándo y cómo pedir disculpas. Presente la Lámina 18. Al aprender cuándo y cómo pedir disculpas, se puede tener un impacto positivo en la formación de amistades, así como al aprender a dar cumplidos. Los niños empiezan a aprender cómo prestar atención y ser más sensibles a los sentimientos de sus amigos.

B. La preparación del ambiente para el desarrollo de amistades. Presente la Lámina 19. Antes de comenzar la instrucción sobre el comportamiento amigable, los cuidadores necesitan atender a cinco elementos del aula o guardería.

1. Un ambiente que incorpora la inclusión significativa de niños con discapacidades en proporciones naturales es esencial para preparar el ambiente (Guralnick, 1990).

2. Al elegir con anticipación y presentar juguetes y materiales de uso cooperativo, se aumentan las oportunidades de interacción social. Los juguetes de uso cooperativo son aquellos que se prestan naturalmente a que dos o más niños jueguen juntos.

3. Es necesario examinar todas las rutinas diarias y entretejer la instrucción sobre la interacción social dando oportunidades para practicar durante todo el día.

4. Para asegurar que se presta la atención debida a la instrucción sobre la interacción social, los cuidadores necesitan incorporar las metas y objetivos de interacción social en el IEP o IFSP de un niño. Aunque estas metas probablemente sean las más esenciales para el desarrollo futuro del niño, frecuentemente no se incluyen en los IEPs o IFSPs ( McConnell, McEvoy y Odom , 1992), tal vez porque muchas herramientas de evaluación no incluyen estas habilidades como puntos de evaluación.

5. Lo más importante es que los cuidadores consagren sus energías para crear un ambiente con una clara disposición amistosa. Al pasar a un aula o guardería donde un adulto ha logrado crear esta clase de ambiente, se ve a los adultos pasar tiempo con los niños y fijarse cuando participan en comportamientos amistosos, se escucha a los adultos hablar a otros adultos cortésmente y se escucha a los niños apoyar el comportamiento amistoso de otros niños. Por lo general, se percibe que la amistad es la meta más importante. Pregunte a los participantes qué más los maestros podrían hacer para fomentar esta disposición amistosa.

C. Estrategias para desarrollar amistades. Presente la Lámina 20. Es necesario preparar el ambiente para apoyar el desarrollo de amistades entre los niños. Sin embargo, algunos niños necesitarán la enseñanza sistemática para desarrollar las habilidades que desembocan en la formación de amistades. Esta instrucción frecuentemente implica servir de modelo del comportamiento apropiado y ofrecer oportunidades de practicarlo y recibir consejos en respuesta.

1. Principios sobre modelar. Los adultos o los compañeros podrían servir de modelos al demostrar la habilidad de la amistad o se podría utilizar como modelo un vídeo que presentara viñetas breves de niños que realizan comportamientos amigables (Webster-Stratton y Hammond, 1997). Frecuentemente es efectivo presentar ejemplos tanto correctos como incorrectos seguidos de oportunidades para responder correctamente. Existen tres principios guías para estrategias efectivas de modelar.

• Utilice un apoyo invisible, esto es, pídale que sirva de modelo al niño que usted confía que modelará las habilidades apropiadamente antes de pedirle a un niño que necesitará más apoyo.
• A veces, cuando los niños sirven de modelo de la habilidad de amistad enfrente de sus compañeros, podrían dejarse llevar y actuar de manera ‘chistosa’ o inapropiada. Es importante ofrecer a los niños otra oportunidad y más apoyo para que tengan éxito al demostrar la habilidad de una manera positiva. Este método les permite recibir refuerzos positivos del maestro al representar la habilidad.
• Puesto que la realización de papeles típicamente implica la participación de solo uno o dos niños a la vez, es necesario planificar modos para que los demás niños participen activamente. Las estrategias para incluir a niños que no están realizando papeles incluyen pedirles que den un gesto positivo para el comportamiento amistoso y un gesto negativo para el comportamiento no amistoso; que den aplausos al fin del escenario; que digan “¡En sus puestos, listos, acción!” antes de comenzar la escena, o darles un letrero con una cara sonriente a un lado y una cara triste al otro para que muestren la cara sonriente cuando el comportamiento presentado es amigable y la cara triste cuando el comportamiento no es amigable). También es importante tener presente quiénes han tenido la oportunidad de realizar papeles para asegurar que todos los niños de la clase tengan un turno durante la semana.

2. Modelar con vídeo. El uso de vídeos como modelo de las habilidades de amistad puede ser muy efectivo con niños pequeños. Los vídeos que presentan modelos de comportamiento son efectivos por varios motivos.

• Los vídeos pueden grabar ejemplares de la vida real de niños que manifiestan comportamientos amistosos. Estos ejemplos pueden usarse para estimular la discusión sobre el comportamiento amistoso y el contexto dentro del cual se manifiesta en el vídeo. Además, estos ejemplos podrían utilizarse como una norma con la cual pueden compararse los intentos de los niños de practicar los comportamientos. Las viñetas en vídeo también podrían incluir comportamientos no ejemplares. Estas viñetas podrían usarse para enseñar a los niños a distinguir el comportamiento amistoso del poco amistoso y para inducir a los niños a desarrollar y compartir comportamientos y soluciones alternativos si sus ideas iniciales no surten efecto.
• Se puede hacer una pausa al mirar los vídeo clips y llamar la atención de los niños a las características sobresalientes, que frecuentemente son muy fugaces, de los comportamientos amistosos y el contexto en el que ocurren. Los niños también podrían hacer predicciones sobre “lo que pasará luego” cuando el niño del vídeo utiliza un comportamiento amistoso o uno poco amistoso.
• El uso de los vídeos es especialmente poderoso para llamar la atención de los niños y mantenerlos atentos.

3. Modelar con títeres. De igual manera que con los vídeos, los títeres fascinan a los niños pequeños.

• Puesto que el juego de los niños preescolares frecuentemente incluye la fantasía, los títeres, en efecto, invitan a los niños a entrar en este mundo de fantasía a la vez que presentan un modelo de habilidades positivas de amistad.
• Ya que son los adultos quienes controlan el títere, este siempre puede ser un compañero de juegos sensible. El títere podría servir de modelo del juego amistoso y, al momento apropiado y de manera planificada, podría modelar comportamientos no ejemplares. Los títeres con forma o apariencia de niños, son especialmente efectivos porque ofrecen un modelo más próximo. Es decir, los niños más probablemente imiten el comportamiento de modelos que se parecen a ellos mismos.
• Además, algunos niños revelarán más a los títeres que a los adultos sobre sus sentimientos y sus dificultades con los amigos, especialmente si han percibido en el pasado que uno no puede confiarse de los adultos.

4. Preparación de socios-compañeros. Cuando los niños típicos están ayudando a sus compañeros con necesidades especiales a adquirir las habilidades de amistad, es necesario que aprendan a descartar ciertas reglas sociales para no sentirse rechazados. En el transcurso normal de las interacciones, los niños típicos normalmente muestran mucha reciprocidad. Si alguien pide jugar cortésmente, usualmente recibe una respuesta positiva. Por otro lado, conforme los niños con necesidades especiales empiezan a adquirir las habilidades para relacionarse con los compañeros, frecuentemente rechazan los intentos de sus compañeros de iniciar el juego y raramente intentan hacer lo mismo.

5. Existe un conjunto de procedimientos bien investigados que utilizan la realización de papeles y estrategias de ensayo para enseñar a los compañeros típicos a persistir con sus comportamientos sociales mientras sus compañeros con necesidades especiales van desarrollando sus habilidades sociales. Por ejemplo, los adultos podrían modelar el rechazo de un compañero, ofrecer respuestas verbales (“Eso es lo que podría pasar si les pides a los niños jugar.”) y luego mencionar un comportamiento alternativo que puedan reforzar (“Si eso te pasa, inténtalo otra vez”—“Qué bien, lo intentaste otra vez.”). Frecuentemente es útil un “sistema de amigos” al intentar mejorar las habilidades de amistad de los niños. Justo antes de un período de juego libre, se asigna a los niños a un papel de amigos, es decir, empiezan el juego libre con alguna actividad de juego planificada con cierto niño. Existen ciertas reglas que gobiernan el “sistema de amigos”.

• Es importante tener siempre dos o más amigos para cada niño con necesidades especiales. Este arreglo ayuda a mantener el interés de los niños socialmente competentes en el juego y ayuda a crear las condiciones para maximizar las diversas ideas de juego.
• Es importante hacer una rotación de amigos por varios motivos:
• Primero, la rotación de amigos ayuda a asegurar que los niños tengan la oportunidad de practicar las habilidades de amistad con la mayor variedad de compañeros de juego.
• Segundo, la rotación ayuda a evitar que se agote el entusiasmo del amigo, lo cual sucede con algunos niños cuando llegan a responder negativamente a su papel de ayudar al amigo porque juegan siempre con el mismo individuo.
• Se puede optimizar el “sistema de amigos” al emparejar a los niños más populares y que gozan de mucha aceptación entre los compañeros, con los niños que más necesitan ayuda. Este arreglo podría resultar en que otros niños ayuden simultáneamente a sus compañeros ya que lo hacen los niños “populares”.
• Al fin de un período de juego, los niños deberían recibir encomios específicos por comportarse como amigos. El encomio debe incluir la mención de las maneras específicas en que se relacionaron de manera amistosa con su socio asignado.
• Estrategias de preparación. Los cuidadores podrían aumentar la probabilidad de que los niños utilicen las habilidades de amistad al emplear estrategias específicas de preparación. Por ejemplo, antes de un período de juego libre, los maestros podrían preguntar a los niños con quiénes van a jugar; podrían preguntar cuál juguete o material específico van a compartir y podrían preparar oportunidades para practicar. Tal oportunidad podría realizarse así: “Oye, Josué, hagamos de cuenta que yo soy Cornelio y vas a pedirme jugar con los camiones.” Josué entonces practicaría el hacer el pedido, con o sin recordatorios del adulto, y el adulto le ofrecería a Josué refuerzos o respuestas correctivas para su interacción social al iniciar el juego. Otras ideas de juego incluyen las siguientes.
• Los maestros podrían hacer que el juego con los compañeros dure más tiempo al proveer sugerencias o indicarles que intercambien los papeles.
• Se pueden expandir las ideas de juego al sugerir nuevas maneras de jugar con los materiales, de realizarse el juego dramático y de incluir a más niños en un juego o actividad.
• Cuando un proveedor de cuidado nota que los niños están dejando de jugar con otros niños, podría inducirlos a intercambiar los papeles de juego dramático (“¿Qué piensas de ser tú la mamá ahora y que ella sea el bebé?”). Esta estrategia puede lograr que los niños vuelvan a participar en la secuencia del juego y puede resultar en interacciones sociales que duren más tiempo.

6. Servir de modelo. Otra manera de mantener la participación de los niños en el juego amistoso es servir de modelo en el momento de los comportamientos deseados haciéndose un compañero de juego. Cuando los cuidadores notan que los niños están participando menos, podrían unirse al grupo de juego y presentar modelos específicos de comportamiento amistoso. Por ejemplo, un padre o madre podría unirse a dos niños que están jugando juntos y empezar a compartir los materiales disponibles.

7. El refuerzo. Aunque es importante reforzar el comportamiento amistoso de los niños, también debe recordarse que el uso efectivo de los refuerzos exige atender continuamente a varios factores claves.

• Es esencial dar el refuerzo en el momento adecuado. Siempre y cuando los niños estén participando en el comportamiento amistoso, es buena idea retener los refuerzos. Aunque este método podría parecer ilógico, la evidencia sugiere que cuando los adultos manifiestan su atención sobre los niños durante el juego, esto podría tener el efecto inmediato de terminar el juego. En vista de esto, es más aconsejable comentar sobre el juego amistoso de los niños poco después de que haya terminado.
• Al comentar sobre el juego amistoso de los niños, es esencial describir el específico comportamiento amistoso que observó. En vez de decir: “Están jugando juntos muy educadamente”, dígales: “Se están turnando y diciendo cosas agradables”. Este comentario descriptivo les ofrece a los niños un consejo específico sobre lo que hacen bien.
• Para muchos niños, los cuidadores tal vez necesiten ofrecerles muchos refuerzos al principio. Pero una vez que los niños empiezan a utilizar sus comportamientos amistosos, los adultos necesitan empezar el proceso de eliminar poco a poco sus respuestas específicas mientras los niños están jugando. La meta no es la de eliminar todos los refuerzos de parte de los adultos sino de ofrecer suficientes oportunidades de que el juego amistoso llegue a ser reforzador en sí mismo.
• Presente la Lámina 21 de dos niñas jugando amistosamente en una mesa de agua. Averigüe si los participantes tienen preguntas sobre cómo facilitar las habilidades de amistad.

V. El alfabetismo emocional: Identificar los sentimientos propios y ajenos (30 min.)

A. Aumentar el “alfabetismo emocional”

1. Presente la Lámina 22. Describa cómo el vocabulario de sentimientos se relaciona con la regulación de las emociones. Reparta el Paquete 2.4 (artículo: “Enhancing Emotional Vocabulary in Young Children ” – en inglés) y el Paquete 2.5 (Caras de sentimientos).

2. Discuta por qué es importante aumentar el vocabulario de sentimientos de los niños para que incluya palabras más complejas. Este vocabulario aumentado permite a los niños hacer distinciones más refinadas entre las emociones propias y ajenas, lo cual a su vez les permite comunicarse mejor con otras personas.

3. Pida a los participantes que hagan una lista de palabras de sentimientos para niños preescolares, luego presente las Láminas 23 a 32. Explique la importancia de enseñarles a los niños preescolares palabras que describan más emociones que las básicas (feliz, triste, enojado).

4. Después de que hayan generado las listas de “palabras de sentimientos”, pídales que cuenten las palabras positivas y negativas. Pida a los participantes que se enfoquen en las palabras de sentimientos tanto positivas como negativas.

5. Presente la Lámina 33. Describa maneras de enseñar a los niños pequeños las varias palabras de sentimientos (recursos e ideas adicionales se encuentran en el Paquete 2.4).

• La enseñanza directa: por ej., utilice dibujos o fotos de las caras de sentimientos con las etiquetas emocionales apropiadas
• La enseñanza indirecta: por ej., clasifique las varias emociones que experimentan los niños (“estás feliz”, “estás frustrada”)
• Utilice la literatura infantil: por ej., utilice libros infantiles para clasificar las caras de sentimientos – muchos libros están redactados específicamente para tratar los sentimientos y contienen numerosas palabras sobre sentimientos (véase el Paquete 2.4 para una lista de algunos libros infantiles que representan caras y palabras de sentimientos)
• El uso de canciones y juegos: por ej., cante canciones como “Si estás feliz y lo sabes”. Los maestros podrían añadir nuevos versos a esta canción a medida que se van presentando nuevas palabras de sentimientos: “Si estás enojado y lo sabes, usa tus palabras, estoy enojado”.
• Juegue representando “¿Cómo te sentirías si... ?” Por ej., platique sobre situaciones típicas cuando los niños están juntos o pida que los niños las representen y luego hable sobre cómo se sentirían si eso les sucediera a ellos.
• Pregunte cómo se sienten los niños al momento de llegar: por ej., los niños podrían indicar sus sentimientos cada mañana al escoger una cara de sentimientos que mejor describe su estado de ánimo y fijarla junto a su nombre. Se podría animar a los niños a cambiar sus caras de sentimientos durante el día a medida que sus sentimientos van cambiando.
• Dados y ruedas de sentimientos: por ej., hacer dados cubriendo botellas de leche plásticas con papel y dibujando diferentes caras de sentimientos en cada superficie. Los niños podrían echar los dados, identificar el sentimiento de la cara y describir una ocasión cuando experimentaron ese sentimiento.

B. Identificar los sentimientos propios y ajenos

• Presente las Láminas 34 a 37. Describa las maneras de enseñar a los niños pequeños cómo reconocer los sentimientos propios y ajenos al observar las señales de la cara y la postura física, al escuchar cómo suena la voz de alguien y al preguntarle a alguien cómo se siente.

C. La regulación de las emociones

1. Presente la Lámina 38 (Identificar los sentimientos propios y ajenos). Presente dos palabras de sentimientos que típicamente no enseñamos a niños pequeños, aunque son muy poderosas. Estas son “tenso” y “tranquilo”.

2. Explique que frecuentemente se les dice a los niños pequeños que se pongan tranquilos (o que se tranquilicen) pero estos no saben lo que quiere decir esto. Primero, se necesita enseñarles la diferencia entre “tenso” y “tranquilo”. Muestre los dibujos de “tenso” y “tranquilo”. Describa cómo estos conceptos pueden enseñarse con la actividad del “hombre de metal” (Lámina 39: Tenso) y la muñeca de tela (Lámina 40: Tranquilo) ( Webster-Stratton , 1990).

• Luego describa cómo poner tranquilos a los niños tensos. Una manera es respirando profundamente tres veces. Recalque que se necesita respirar muy profundamente, desde la panza (como si quisiera apagar las velas de un pastel de cumpleaños).
• Describa la actividad del termómetro de relajación para niños (Webster-Stratton, 1990) (Lámina 41).
• Se utiliza el termómetro de relajación para enseñar a los niños cómo tranquilizarse.
• Los niños podrían decorar el termómetro con dibujos de caras de sentimientos desde “feliz” y “tranquilo” en el extremo azul (o frío) del termómetro, hasta “enojado” o “tenso” en el extremo rojo (o caliente).
• El adulto entonces podría pedir a los niños que describan un conflicto reciente y, junto con el niño, podría repasar los eventos que resultaron en el estallido de cólera.
• El adulto apunta las acciones, los pensamientos y las palabras del niño que indicaron un patrón de intensificación del enojo (por ej., pensar “Él siempre me saca los juguetes”, gritar, darle una patada).
• El adulto luego discute con el niño los pensamientos, palabras y acciones que podría utilizar para disminuir su enojo.
• Mientras los adultos repasan los eventos del estallido de cólera, ayudan a los niños a identificar el momento cuando se dieron cuenta de que se estaban enojando.
• Este punto se etiqueta como “Punto de peligro” y se indica en el termómetro. Una vez que los niños han establecido sus puntos de peligro, podrían ponerles nombres escogidos por ellos (por ej., cálmate, ponte tranquilo, zona de peligro, horno caliente, etc.).
• Este nombre podría ser utilizado por el adulto y el niño para señalar que el enojo o el estrés ha llegado al punto de peligro y para evocar el uso de una estrategia para tranquilizarse a la que ya han decidido recurrir, como respirar profundamente tres veces.

D. La empatía

1. Presente la Lámina 42 (Identificar los sentimientos propios y ajenos).

2. Pida a los participantes que definan la empatía. La empatía es la identificación y comprensión de los sentimientos y situación ajenos.

3. Pregunte a los participantes cómo se podría fomentar la empatía de los niños pequeños. Hable sobre el uso de tablas de cuentos como posibles herramientas instructivas. Con las tablas de cuentos, los maestros tienen grandes muñecas de papel sin bocas y disponen de varias caras de sentimientos (feliz, triste, enojado, nervioso, emocionado, etc.). El maestro luego cuenta un cuento sobre el muñeco o la muñeca de papel y pausa para permitir que los niños identifiquen el sentimiento que la muñeca podría estar experimentando.

4. Presente la Lámina 43. Recalque los “conceptos claves” para los niños pequeños respecto a los sentimientos.

VI. Controlar la ira y los impulsos (30 min.)

A. Aprender cómo reconocer la ira propia y ajena

1. Presente la Lámina 44. Explique cómo la agresión y el control inadecuado de los impulsos tal vez representen los mayores obstáculos para la resolución efectiva de problemas y las relaciones sociales exitosas durante la niñez.

2. Los niños agresivos tienen más probabilidades de ser rechazados por los compañeros y experimentar problemas sociales continuos durante años posteriores.

3. La evidencia sugiere también que los niños agresivos, con más probabilidad, malinterpretan las intenciones de un compañero u otra persona como hostiles o amenazantes.

4. Por lo tanto, es importante enseñar a los niños pequeños maneras efectivas de controlar su enojo e impulsos en situaciones de conflicto.

B. “La técnica de la tortuga”

1. Reparta el Paquete 2.6 (“Helping Young Children Control Anger and Handle Disappointment” – en inglés) y la Hoja 2.7 (“La técnica de la tortuga”).

2. Presente la Lámina 45. Describa cómo enseñar a los niños pequeños a reconocer sus propios sentimientos de enojo.

• Pregunte a los participantes cómo se sienten físicamente cuando están perturbados o enojados.
• Señale que los niños experimentan el enojo de maneras distintas—como nosotros.
• Describa cómo una actividad como “Feeling Fingerprints” (Las huellas digitales de las emociones) (Elias y Clabby, 1989) podría ayudar a los niños a identificar las sensaciones fisiológicas de experimentar el enojo.
• Para esta actividad, los maestros trazan las siluetas de los cuerpos de los niños en hojas grandes de papel de carniceros. Después de trazarse las siluetas, los niños podrían colorear y decorarse a “sí mismos”. Luego el maestro los provee con pegatinas hechas de etiquetas postales que tienen impresos los nombres de varios sentimientos (por ej., enojado, frustrado, desilusionado). Entonces se les pide a los niños que coloquen la pegatina sobre la parte del cuerpo donde experimentan ese sentimiento. Esta actividad los ayuda a enfocarse y empezar a comprender sus propias sensaciones fisiológicas relacionadas con el enojo.

3. Esta comprensión representa el primer paso para que los niños aprendan a controlar el enojo y los impulsos.

4. Luego describa la “técnica de la tortuga”. Esta técnica se desarrolló originalmente para enseñar a los adultos las habilidades de manejar el enojo y luego se adaptó exitosamente para niños de edad escolar (Schneider , 1974). Desde entonces, la técnica se ha adaptado e integrado en programas de habilidades sociales para niños preescolares (Kusche y Greenberg, 1994, Webster-Stratton, 1990). Se presentan a continuación los pasos básicos de la técnica de la tortuga (presente las Láminas 46 a 49).

• Reconocer que te sientes enojado. (Lámina 46)
• Pensar “alto” (Lámina 47)
• Retirarte a tu “coraza”, respirar profundamente tres veces y pensar cosas que te tranquilizarán y te ayudarán a hacer frente a la situación: “Eso sucedió por accidente. Yo puedo calmarme y pensar en buenas soluciones. Yo soy hábil para resolver problemas.” (Lámina 48)
• Salir de tu “coraza” cuando estás tranquilo y pensar en algunas soluciones para el problema. (Lámina 49)

5. La técnica de la tortuga intenta básicamente ayudar a los niños a aprender a remplazar las acciones agresivas con un comportamiento alternativo más efectivo y eficiente.

6. Se puede enseñar a los niños pequeños la técnica de la tortuga cuando están reunidos en grupos grandes o pequeños. Un títere de tortuga es útil y mantiene la atención de los niños durante la lección.

• El maestro podría comenzar al presentar la tortuga a la clase. Después de que los niños saluden a la tortuga y tal vez la toquen suavemente, la maestra describe la artimaña especial que la tortuga utiliza para tranquilizarse.
• La tortuga describe un momento cuando se perturbó en la guardería (es mejor escoger un incidente conocido por los niños). Ella demuestra cómo se dice a sí misma, “ALTO” y luego se retira a su coraza y respira profundamente tres veces. Después de esto, piensa: “Yo puedo tranquilizarme y pensar en algunas soluciones para resolver mi problema.” En este momento, se utiliza también la técnica de la tortuga para ilustrar que cuando está tranquila, sale de la coraza y está lista para resolver el problema pacíficamente.
• Para hacer que la intervención sea suficientemente intensa o para practicarla, el maestro luego podría invitar a los niños a practicar el secreto de la tortuga. Los niños podrían “retirarse a las corazas” como un grupo y respirar profundamente juntos tres veces. Luego un niño podría representar la “técnica de la tortuga” ante la clase. La práctica en actividades de grupos pequeños podría incluir hacer tortugas con platos de cartón con cabezas y brazos que pueden moverse para “retirarlos a la coraza”. Los niños entonces podrían ensayar los pasos con la tortuga de cartón.

7. Presente la Lámina 50. Averigüe si los participantes tienen preguntas sobre cómo enseñar a los niños pequeños a controlar el enojo y manejar la desilusión.

VII. La resolución de problemas (30 min.)

A. Cómo reconocer que tienes un problema

1. Presente la Lámina 51.

2. Converse con los participantes sobre el hecho que cuando surgen problemas interpersonales, a algunos niños (o a todos los niños en ciertas situaciones) se les hace difícil pensar en respuestas alternativas a la agresión. Queremos que los niños aprendan los pasos para resolver problemas, que sean capaces de idear soluciones alternativas y que aprendan que las soluciones conllevan consecuencias.

3. Presente los pasos de la resolución de problemas que son apropiados para la instrucción de niños pequeños (presente las Láminas 52 a 55).

4. Reparta la Hoja 2.8 (Pasos para resolver problemas). Explique que esto representa un repaso de los pasos para resolver problemas que se discutirán a continuación.

B. Aprender los pasos para resolver problemas

1. Es posible enseñar efectivamente a niños de edad preescolar las habilidades de resolver problemas (Shure y Spivack, 1980, 1982; Webster-Stratton y Hammond, 1997).

2. Los niños aprenden la resolución de problemas un paso tras otro. Se han publicado algunos currículos sobre la resolución de problemas con hasta 11 pasos, pero son demasiados para niños pequeños.

3. Es factible para los niños pequeños aprender y llevar a cabo cuatro pasos esenciales para resolver problemas.

• ¿Cuál es mi problema?
• ¿Cuáles son algunas soluciones?
• ¿Qué pasaría luego?
• ¡Prueba la solución!
• ¿Cuál es mi problema? Se debe enseñar a los niños a prestar atención a sus sentimientos como un primer paso para resolver problemas.
• Cuando están experimentando una emoción negativa (por ej., el enojo o la frustración), este sentimiento debe indicarles que tienen un problema. Por eso es esencial enseñar a los niños pequeños un vocabulario de emociones como habilidad previa para resolver problemas efectivamente (véase Joseph y Strain, 2002a; Webster-Stratton, 1999).
• Después de que los niños reconocen que tienen un problema, necesitan describirlo. Los adultos y / o los títeres podrían representar el problema para los niños o podrían practicar mirando tarjetas con dibujos de problemas y describiendo los problemas. Al principio, los niños necesitarán ayuda para cambiar la definición del problema como perteneciendo a otra persona (“Ellos no me dejarán jugar”) y reconocer que el problema es suyo (“Yo quiero jugar con ellos”). Esta redefinición, aunque es sutil, ayudará a los niños a generar soluciones más apropiadas.
• ¿Cuáles son algunas soluciones? Los niños pequeños necesitan ayuda para idear múltiples soluciones alternativas para los problemas interpersonales. Se debe usar mucho tiempo para enseñar directamente a los niños las soluciones alternativas para problemas comunes y para hacer que ideen soluciones independientemente. En este momento del proceso instructivo, es clave enseñar a los niños a idear la mayor cantidad de soluciones posibles en vez de pensar en una solución que serviría mejor. Explique que los niños pequeños necesitan tiempo para aprender a idear soluciones alternativas. Reparta el Paquete 2.9 (Paquete de soluciones).
• ¿Qué pasaría luego? Presente la Lámina 56. Una vez que los niños tengan experiencia ideando múltiples soluciones alternativas para los problemas, podrían empezar a evaluar las consecuencias. Esta estrategia podría enseñarse así: “¿Qué pasaría luego?” Tres preguntas podrían guiar la decisión de un niño para determinar si las consecuencias serían buenas o malas:
• ¿Es la solución segura?
• ¿Es la solución justa?
• ¿Cómo se sentirían los demás?

4. Se puede enseñar mejor a los niños a comprender las consecuencias por medio de la realización de papeles. Los niños podrían idear una solución para un problema y luego representarlo con un títere. El maestro luego podría estimular al niño a pensar: ¿Se lastimó alguien? ¿Fue justo hacer eso? ¿Cómo te sentías? ¿Cómo se sentía la otra persona?

5. ¡Pruébalo! En este momento se les enseña a los niños a tomar acción basada en la mejor solución que han ideado. También se les enseña lo que deben hacer si una solución no surte efecto. Cuando no sirve una solución pro-social, los niños podrían valerse de las otras soluciones que idearon más temprano y que creen que tendrán consecuencias positivas.

6. Actividades para resolver problemas (Lámina 57). Varias actividades pueden planificarse para reforzar las habilidades de resolver problemas.

• Los adultos podrían “subvertir a propósito” o convertir en problemas ciertas actividades durante el día y animar a los niños a idear soluciones. Por ejemplo, la maestra podría llevar una manzana a la mesa para la merienda y decir: “¡Ay mira! Tenemos un problema. Hay solo una manzana y cinco niños... ¿Qué podemos hacer?” Ella podría entonces animar a los niños a idear cuantas soluciones distintas fueran posibles.
• Los adultos podrían jugar al “¿Qué harías tú?” con los niños. Para jugar, la maestra idea y apunta numerosos problemas en trocitos de papel. Estos luego se meten a una bolsa que se pasa de un niño a otro hasta que la música cesa. El niño que tiene la bolsa en ese momento escoge un problema que un adulto podría leerle. El niño o niña entonces piensa en tantas soluciones como puede. Hasta podría consultar el “Paquete de soluciones” si fuera necesario.
• Los niños podrían hacer sus propios paquetes de soluciones al dibujar varias soluciones para problemas que han experimentado. Algunos niños tal vez quisieran colorear dibujos hechos de soluciones.
• Los adultos podrían elegir libros infantiles cuyos personajes experimentan algún problema. Luego, cuando la maestra lee y los niños aprenden cómo el personaje resolvió el problema, podrían determinar si fue una solución buena o mala.

C. Cómo apoyar a niños pequeños en sus esfuerzos por resolver problemas en el momento que se presentan (presente la Lámina 58). Los cuidadores deben tener presentes cinco pasos mientras ayudan a los niños pequeños con el proceso de resolver problemas: (1) anticipar los problemas, (2) intentar ponerse cerca de los niños, (3) ofrecer apoyo, (4) animar y (5) fomentar.

1. Anticipe problemas.

• Adopte la actitud de esperar que surjan situaciones problemáticas en su aula. Cuando más de una docena de niños se hallan en un aula con pocos adultos y materiales limitados, es natural que ocurran problemas.
• Se presentarán también ciertas situaciones donde el maestro podrá predecir los problemas. Por ejemplo, hay un nuevo dinosaurio de juguete en el rincón de bloques y el maestro anticipa que muchos niños querrán jugar con él. O el maestro nota que un niño de su clase baja del camión o micro escolar con el ceño fruncido y la última vez que lo vio así, tuvo muchos problemas ese día.
• Cuando los maestros anticipan los problemas, pueden ofrecerse para apoyar a los niños cuando ocurre un problema.

2. Intente ponerse cerca de los niños.

• Cuando un maestro se da cuenta que un problema podrá surgir, es clave intentar ponerse cerca de los niños.
• Esta estrategia no necesariamente impedirá que ocurra el problema, sino más bien se trata de hallarse cerca para empezar a darle al niño indicios de los pasos para resolver los problemas.
• Cuando la maestra nota que un niño se está poniendo agitado y perturbado, podría indicarle que se calme al recordar la Técnica de la Tortuga (véase Joseph y Strain, 2002b).
• Una vez que el niño está tranquilo y la maestra se halla bastante cerca como para ofrecer apoyo, el niño estará listo para resolver el problema.

3. Ofrezca apoyo.

• Los niños pequeños necesitarán el apoyo del maestro para recordar los pasos de resolver problemas y mantener su participación en la situación.
• Los niños que sienten que no son muy hábiles para resolver problemas, serán propensos a fugarse de la situación.
• Por lo tanto, a veces el apoyo implica mantener al niño cerca físicamente del otro niño o los otros niños implicados.
• El apoyo también implica darle al niño indicios de los varios pasos para resolver el problema. Estos indicios podrían darse con el apoyo adicional de ayudas visuales que representen los pasos para resolver problemas.
• Estas ayudas visuales podrían colocarse en lugares del aula donde fuera fácil verlas para recordar a los niños de los pasos cuando un adulto no está presente.

4. Anime.

• Casi puede darse por sentado que hasta las soluciones buenas no surten efecto todo el tiempo. Por lo tanto, se necesita animar a los niños a seguir intentando idear soluciones alternativas.
• Cuando los niños no pueden pensar en más soluciones, se los puede inducir a hojear un “paquete de soluciones”. El paquete de soluciones ofrece a los niños dibujos que representan varias soluciones para problemas interpersonales. Muestre ejemplos de algunos dibujos de soluciones.
• Los niños necesitarán el apoyo para seguir participando en la situación y seguir intentando cuando enfrentan a la adversidad. Después de cada intento, es esencial que un adulto encomie los esfuerzos del niño (“¡Maravilloso! Has pensado en dos soluciones muy buenas. Yo sé que tienes otras ideas.”) y animarlos a seguir adelante (“¡Qué problema difícil y ya has pensado en tantas soluciones buenas! Resuelves muy bien los problemas. ¿En qué más puedes pensar?”).

5. Fomente.

• El último paso para apoyar los esfuerzos de un niño de resolver problemas mientras surgen es el de reforzar el éxito del niño. Esto puede hacerse de maneras informales y formales.
• De manera informal, los maestros podrían dar a los niños el “chócame los cinco”, un gesto de éxito, un guiño, un encomio verbal, abrazos, etc.
• De manera formal, los maestros podrían planificar pequeñas celebraciones cuando el niño ha resuelto muy bien un problema. Estas fiestitas comunican a todos los niños un mensaje claro de que se valora la persistencia no violenta para resolver problemas.
• Poco después de que un maestro se enfoque en fomentar la resolución de problemas, se observará que los niños ofrecen apoyo, animan y fomentan los esfuerzos de otros niños.

6. Presente Vídeo clip 2.5 (La resolución de problemas). Señale las estrategias de la maestra para mantener la participación de la niña en el proceso de resolver problemas (la anima mucho a seguir intentando, les pide ayuda a otras niñas).

7. Haga una lista de las varias maneras para reforzar la resolución de problemas en el aula. Presente Vídeo clip 2.6 (Super Amigo).

 

VIII. Cómo tratar problemas comunes con los compañeros (15 min.)

A. Presente la Lámina 59. Converse con los participantes sobre el hecho que todos los niños, muy probablemente, tendrán que hacer frente a las burlas o al acoso en algún momento de sus vidas. La instrucción en respuestas alternativas a estos problemas comunes con los compañeros podrá ayudarlos cuando se hallen en aprietos.

B. Discuta respuestas alternativas a las burlas y pregunte a los participantes cómo podrían enseñar estas habilidades a niños pequeños (momentos neutrales; títeres para representar situaciones que han estado ocurriendo en el aula, en el camión o micro escolar o en el patio de recreo; servir de modelo de la habilidad; hacer que los niños realicen ensayos con la guía de maestros; indicarles a los niños a utilizar la estrategia cuando surgen las situaciones).

C. Presente Vídeo clip 2.7 (Escudo de burlas) y discuta las estrategias que la maestra utilizó. ¿Cómo podrían haber sido más efectivas?

D. Presente la Lámina 60 (Puntos claves). Repase los puntos claves con los participantes y averigüe si tienen preguntas.

• Reparta a los participantes el Paquete 2.10 (Matriz de actividades). Pida a los participantes que identifiquen momentos del día cuando podrían entretejer oportunidades de aprender habilidades sociales. Desafíe a los participantes a identificar 30 oportunidades de aprendizaje social-emocional en un día.
• Presente la Lámina 61. Describa la “Pirámide de enseñanza” y recalque la proporción de tiempo que se concede a cada sección. Recuerde a los participantes que la sección más pequeña corresponde a las intervenciones individuales intensivas.

Reconocimiento para el vídeo

• Educational Productions, www.edpro.com

Referencias

Elias, M. J., y Clabby, J. F. (1989). Social decision making skills: A curriculum guide for the elementary grades. Gaithersburg, MD: Aspen.

Guralnick, M. J. (1990). Social competence and early intervention. Journal of Early Intervention, 14(1), 3-14.

Joseph, G. E., y Strain, P. S. (2002a). Enhancing emotional vocabulary in young children. Manuscript submitted for publication.

Joseph, G. E., y Strain, P. S. (2002b). Helping young children control anger and handle disappointment. Manuscript submitted for publication.

Kusche, C. A., y Greenberg, M. T. (1994). The PATHS curriculum. Seattle, WA: Developmental Research and Programs.

McConnell, S. R., McEvoy, M. A. y Odom, S. L. (1992). Implementation of social competence interventions in early childhood special education classes: Current practices and future directions. En S. L. Odom, S. R. McConnell y M. A. McEvoy (Eds.), Social competence of young children with disabilities (pp. 277-306). Baltimore: Brookes.

Schneider, M. R. (1974). Turtle technique in the classroom. Teaching Exceptional Children, 7(1), 21-24.

Shure, M. B., y Spivack, G. (1980). Interpersonal problem solving as a mediator of behavioral adjustment in preschool and kindergarten children. Journal of Applied Developmental Psychology, 1, 29-44.

Shure, M. B., y Spivack, G. (1982). Interpersonal problem solving in young children: A cognitive approach to prevention. American Journal of Community Psychology, 10(3), 341-356.

Tremblay, A., Strain, P. S., Hendrickson, J. M. y Shores, R. E. (1981). Social interactions of normally developing preschool children: Using normative data for subject and target behavior selection. Behavior Modification, 5(2), 237-253.

Webster-Stratton, C. (1990). The teachers and children videotape series: Dina dinosaur school. Seattle, WA: The Incredible Years.

Webster-Stratton, C. (1999). How to promote children’s social and emotional competence. London: Paul Chapman Publishing.

Webster-Stratton, C., y Hammond, M. (1997). Treating children with early onset conduct problems: A comparison of child and parent training interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(1), 93-109.

Traducción: Berkeley Hinrichs