Hoja 4.5: Estrategias de liderazgo

Prácticas recomendadas: Prácticas de programas para fomentar el desarrollo social y emocional de niños pequeños y para tratar el comportamiento difícil

Dra. Lise Fox – University of South Florida

Existe evidencia clara que demuestra que el iniciar las intervenciones oportunamente produce grandes efectos en el costo de la intervención y en su probabilidad de éxito (Dodge, 1993; Kazdin, 1995; Strain y Timm, 2001).

Los ambientes de educación preescolar de alta calidad están relacionados con resultados positivos en el desarrollo social y emocional de niños y en niveles reducidos de comportamientos problemáticos. Aunque la provisión de un ambiente educativo de alta calidad no representa en sí una práctica de intervención, es un cimiento esencial para la implementación de prácticas de fomento del desarrollo y de intervención (Burchinal, Peisner-Feinberg, Bryant y Clifford, 2000; Helburn et al., 1995; Love, Meckstroth y Sprachman, 1997; National Research Council, 2001; NICHD, 1999; Peisner-Feinberg et al., 1999; Phillips, McCartney y Scarr, 1987).

La investigación indica que un estilo sensible y tierno de interacción de parte del cuidador estimula el desarrollo social y emocional de niños pequeños. Los niños cuyas madres están deprimidas y manifiestan menos sensibilidad materna, tienen mayor probabilidad de tener hijos que manifiesten comportamientos problemáticos. Además, existe una relación directa entre el uso de la disciplina severa y el castigo y un estilo negativo o manipulador en la crianza paterna, y el desarrollo del comportamiento difícil. Las intervenciones destinadas a mejorar la sensibilidad de los padres y madres hacia el comportamiento de sus hijos, surten efecto cambiando el estilo de las interacciones de cuidado (véase la reseña: Dunst y Kassow, 2004).

Se han visto resultados prometedores en los programas que ofrecen a las familias que corren riesgo y a sus bebés visitas a domicilio, capacitación para los padres y madres y matriculación de los niños de 1 y 2 años de edad en programas de alta calidad para niños pequeños (Brooks-Gunn, Berlin y Fuligni, 2000; Love et al., 2002; Yoshikawa, 1995). Los padres de familia que reciben tales servicios ofrecen más apoyo emocional, manifiestan menos distancia emocional y tienen interacciones más positivas con sus hijos comparados con las familias de grupos de control (Love et al., 2002).

Los programas exitosos de educación de niños pequeños incluyen un componente de capacitación para los padres de familia. Este se enfoca en las habilidades de manejar la conducta, de aumentar las interacciones positivas, de aumentar el comportamiento pro-social de los niños y en los procedimientos de guía para los niños (Feil, Severson y Walker, 1998; Forness et al., 2000; Strain y Timm, 2001; Strain, Young y Horowitz, 1981; Walker et al., 1998; Webster-Stratton, 1998; Webster-Stratton, Reid y Hammond, 2001).

Los ambientes de educación de niños pequeños deberán estructurarse de modo que ofrezcan prácticas universales, secundarias y las indicadas para la prevención e intervención. Existen datos prometedores que indican que la adopción de este modelo en todo el programa produce resultados positivos para niños, familias y los programas que los apoyan (Dunlap, Fox y Hemmeter, 2004).

• A nivel universal, todos los niños deberán recibir una cantidad suficiente de respuestas positivas de parte de sus cuidadores (Shores, Gunter y Jack, 1993; Shores, Jack, Gunter, Ellis, Debrine y Wehby, 1993). Los educadores de niños pequeños deberían mantener un horario predecible, minimizar las transiciones, ofrecer recordatorios visuales de las reglas, destinar tiempo y atención al comportamiento apropiado, utilizar refuerzos positivos para fomentar el comportamiento apropiado, ofrecer opciones donde esto es apropiado y maximizar la participación de los niños a fin de minimizar los comportamientos problemáticos (Laus, Danko, Lawry, Strain y Smith, 1999; Lawry, Danko y Strain, 1999; Strain y Hemmeter, 1999).
• A nivel secundario, se deberá adoptar e implementar un currículo de habilidades sociales. La investigación indica que los esfuerzos sistemáticos por fomentar la aptitud social de los niños puede tanto prevenir como remediar problemas (Walker et al., 1998; Webster-Stratton y Reid, 2004).
• En el tercer nivel, el de intervención, se ha demostrado la eficacia de intervenciones que se desarrollan a partir de evaluaciones que usan el proceso de Apoyo del Comportamiento Positivo (PBS por sus siglas en inglés) (Blair, Umbreit y Bos, 1999; Blair, Umbreit y Eck, 2000; Dunlap y Fox, 1999; Galensky, Miltenberger, Stricker y Garlinghouse, 2001; Moes y Frea, 2000; Reeve y Carr, 2000). En el proceso de PBS, los educadores de niños pequeños colaboran como equipo con las familias para determinar la función del comportamiento problemático por medio de la evaluación funcional del comportamiento, y luego desarrollan un plan para apoyar el comportamiento que se implementa en todos los ambientes.

Aunque contamos con buena evidencia que asegura que se puede cambiar la trayectoria del desarrollo social y emocional de un niño y el comportamiento difícil, aun hace falta información necesaria para lograr la implementación y la estabilidad de tales prácticas programáticas dentro del ámbito. Nuestro conocimiento actual surge de programas modelo o proyectos de investigación. Existe poca información sobre modos de lograr la implementación y la estabilidad de tales prácticas dentro de programas comunitarios. En vista del caudal de conocimiento sobre las prácticas que surten efecto, se debe asignar prioridad al apoyo de la demanda, la implementación y el financiamiento de métodos basados en evidencia.

Referencias

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